Иностранный язык контроль и оценка. Дипломная работа контроль в обучении иностранным языкам в средней школе
Глава 2. Контроль в обучении иностранным языкам (о.Г. Поляков)
1. Контроль как важная составляющая учебного процесса
Контроль как составная часть учебного процесса используется тогда, когда нужно установить, как учащиеся используют изучаемый язык, насколько они продвинулись в его изучении, или диагностировать имеющиеся у них проблемы и обеспечить им необходимую обратную связь (Брейгина М.Е., Климентенко А.Д., 1979; Гальскова Н.Д., Шаповалова В.М., 1981; Миньяр-Белоручев Р.К., 1984). Контроль часто связан с оценкой различных факторов, влияющих на учебный процесс: сформулированных в программе целей, проектирования курса, материалов, методики работы учителя и процедур самого контроля. Он является одним из основных источников информации о том, что происходит в учебном процессе (Пассов Е.И., 1986; Рабинович Ф.М., 1987; Мусницкая Е.В., 1996).
Профильная ориентация на старшем этапе средней школы несколько меняет характер контроля. Его особенность в данном случае состоит, во-первых, в повышенном внимании к каждому отдельному обучаемому, его индивидуальным потребностям, интересам и проблемам; во-вторых, в специфичности отражаемых в нем целей профильно-ориентированного курса иностранного языка: во внимании к способности учащихся выполнять особые коммуникативные задачи; в-третьих, в отчетности перед учащимися, администрацией учебного заведения и обществом в целом, которая должна четко показывать, что достигнуто, а если не достигнуто, то почему. Контроль, таким образом, отражает не только то, как учащиеся пользуются языком, но и в определенной мере эффективность курса. Если же последняя не обнаруживается, то это свидетельствует о возможных ошибках, допущенных в процессе проектирования курса, например:
а) завышенных целях;
б) неправильной интерпретации исходной компетенции (уровня владения изучаемым языком) учащимися;
в) неподходящей методике.
Практика часто свидетельствует о негативном отношении к контролю со стороны учащихся, что связано, как правило, с его отрывом от процесса учения и преподавания. Основная причина, как представляется, кроется в том, что между контролем и процессом обучения не обнаруживается обратной связи. Отсюда целый ряд проблем, которые требуют серьезных решений. Отметим наиболее значимые из них.
Контроль часто отождествляется с формализованной проверкой или тестированием. Однако формальный контроль (например, в форме промежуточного теста или итогового экзамена) - не единственный его вид. Не менее важными являются также неформальный (или текущий) контроль, осуществляемый учителем в условиях обычного занятия, и самоконтроль, то есть осуществляемый самими учащимися, позволяющий выявить собственные достижения и увидеть имеющиеся у них проблемы.
Учителя часто прибегают к контролю, чтобы выявить, чему их обучаемые не научились, вместо того чтобы показать, чему они научились. Такой подход сдерживает развитие самоконтроля учащихся, поскольку обычно вызывает чувство страха и неуверенности в себе.
Итоговый контроль часто имеет негативное влияние на весь курс обучения. Такое происходит в тех случаях, когда он ставит учащихся и учителя в жесткие рамки, не учитывающие коммуникативной природы языка, или слишком высоко поднимает планку их возможностей в отношении владения языком (и/или предметного содержания).
Постараемся определить такую модель контроля в обучении иностранному языку, которая позволяла бы преодолеть обозначенные выше проблемы. Она, как видится, должна отражать взаимодействие и взаимодополнение трех видов контроля (см. схему 4.6) и отвечать на следующие вопросы:
Что и когда следует контролировать?
Кому следует осуществлять контроль?
Как следует осуществлять контроль?
Для обеспечения постоянной обратной связи, помогающей управлять учебным процессом (Леонтьев А.А., 1975; Талызина Н.Ф., 1983), контроль должен приобрести непрерывный характер и осуществляться на разных уровнях. Так, на каждом занятии учителю важно осуществлять неформальный (текущий) контроль „рука об руку с учением” (Harris М., МсСаnn Р., 1994, р. 3). Более тщательный формальный контроль следует осуществлять не только в конце всего курса (итоговый контроль), но и по каждому разделу (промежуточный контроль), обеспечивая обратной связью и учащегося, и учителя. При этом контроль должен быть интегрирован в курс обучения, то есть осуществлять также и обучающую функцию. В то же время необходим периодический самоконтроль, который позволял бы обучаемым задуматься над тем, как продвигается их учение и каковы их проблемы. А окончательное решение по поводу их достижений следует принимать на основе данных всех трех видов контроля.
Контроль традиционно входит исключительно в сферу обязанностей учителя. Ему приходится осуществлять неформальный контроль работы учащихся на занятии и при выполнении домашних заданий, а также использовать тесты и оценивать то, как они выполняются. Однако практически не используется возможность вовлечения учеников в этот процесс. Самоконтроль, как показывает опыт, способен не только дополнить и уточнить суждения учителя о том, как происходит учение, но и существенно повлиять на отношение учащихся к учебе и формальному контролю. На место страха перед тестом или экзаменом приходит чувство ответственности за собственные достижения, и тем самым возрастает внутренняя мотивация учения. При этом школьники становятся более целеустремленными в учебе, приучаются к диагностированию своих собственных недостатков и проблем и к работе по их устранению и разрешению.
Контроль в обучении иностранному языку должен быть конструктивным, надежным, валидным, практичным и информативным.
Контроль является конструктивным тогда, когда он сосредоточен не на недостатках, а на достижениях. Он должен быть таким, чтобы учащиеся могли продемонстрировать то, что они знают и умеют. Результаты контроля у большинства обучаемых должны быть положительными. Если это не так, то учителю необходимо разобраться, что произошло в учебном процессе и предотвратить повторение подобного.
Контроль должен быть также надежным , то есть быть последовательным и в одних и тех же условиях, и при одинаковой отдаче учащихся давать одинаковые или достаточно близкие результаты. Чтобы все обучаемые оказались в одинаковых условиях, необходимо заранее выработать процедуру контроля, установить критерии оценки и придерживаться их. Следует также информировать учащихся о результатах контроля, хотя бы в общих чертах, чтобы они могли убедиться в его надежности и ясности.
Не менее важно иметь четкое представление о том, что должно быть объектом контроля, и удостовериться, что это именно так, иными словами, что контроль является валидным . Так, если объект контроля - слушание, то следует рассматривать лишь понимание на слух, но не способность учащихся читать и писать. Тем не менее, письмо и чтение могут использоваться как средства проверки. Возможные при этом лингвистические ошибки не должны рассматриваться при оценке слушания. Таким образом, чтобы контроль был валидным, необходимо сначала четко определить задачи контроля, а затем убедиться, что именно эти задачи решаются.
Практичность контроля достигается, в первую очередь, за счет рационального расхода времени как на его проведение, так и на подготовку и проверку, поскольку, с одной стороны, количество аудиторных часов достаточно ограничено; с другой стороны, контроль - это лишь одна из сфер деятельности учителя, ради которой он не вправе действовать в ущерб другим. Практичность может также проявляться в отношении использования магнитофонов, копий контрольных заданий и других ресурсов.
Контроль должен сопровождаться подотчетностью . Учитель должен уметь предоставить учащимся, администрации учебного заведения и обществу в целом четкую информацию о том, что достигнуто, а также, возможно, о том, что не достигнуто и почему. Кроме того, он должен уметь обосновать то, как проводится контроль и как делаются заключения.
| " |
Контроль - это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определённый период обучения. Контроль - это и часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях. Контроль позволяет:
) преподавателю получить информацию: а) о результатах работы группы учащихся в целом и каждого учащегося в отдельности; б) о результатах своей работы (узнать, насколько эффективны приёмы обучения, определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программу обучения);
) учащимся: а) повысить мотивацию в обучении, так как контроль свидетельствует об успехах или неудачах в работе; б) более прилежно учиться, вносить коррективы в свою учебную деятельность.
Объектами контроля на занятиях являются: а) знания и сформированные на их основе навыки (языковая компетенция); б) умения пользоваться приобретёнными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция); в) знание страны изучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей (социокультурная компетенция).
Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции. Под функцией обычно понимается работа, производимая тем или иным органом, обязанность, подлежащая исполнению. Иными словами, функции контроля - это слагаемые той работы, которую призваны выполнять рецептивно - сопоставительные действия контролирующего. В отечественных методических публикациях выделяются следующие функции контроля:
собственно контролирующая (проверочная),
оценочная,
обучающая,
управленческая (управляющая) и, в частности, корректирующая,
диагностическая (диагностирующая),
предупредительная,
стимулирующая и мотивирующая,
обобщающая,
развивающая, воспитывающая и дисциплинирующая
Формы контроля
Контроль может быть индивидуальным, фронтальным, групповым, парным. Выбор той или иной формы зависит от объекта проверки (аспект языка - вид речевой деятельности) и вида контроля (итоговый, текущий).
Так, для проверки уровня диалогической речи используется парная форма контроля: проверяющий подаёт реплику, а испытуемый на неё реагирует. Контроль протекает в форме двустороннего общения, в ходе которого устанавливаются темп и точность реакции на предъявляемые стимулы, соблюдение норм общения, чистота речи.
Для установления уровня владения монологической речью больше подходит индивидуальный контроль: учащийся знакомится с текстом и выполняет тестовые задания в отведённое время.
Виды контроля
Различают предварительный, текущий, промежуточный и итоговый виды контроля.
Цель предварительного контроля заключается в том, чтобы установить исходный уровень владения языком и присущие учащимся индивидуально-психологические качества, которые способствуют успешности обучения (память, внимание, интересы, общее развитие, склонности). Такой контроль обеспечивает дифференцированный подход к обучению и позволяет, во-первых, наметить стратегии обучения языку и, во-вторых, сформировать учебные группы с учётом уровня подготовки и психологического развития учащихся. С этой целью используются тесты, в том числе и психодиагностические. Так, популярный тест Айзенка, относящийся к группе интеллектуальных тестов, используется для оценки различных аспектов умственной деятельности человека, в том числе и способностей к изучению языков.
Текущий контроль позволяет судить об успешности овладения языком, процессе становления и развития речевых навыков и умений. Этот контроль должен быть регулярным и направлен на проверку усвоения учащимися определённой части учебного материала.
Промежуточный контроль проводится по завершении изучения темы. Он позволяет об эффективности овладения разделом программного материала.
Итоговый контроль (контроль результатов учебной деятельности) направлен на установление уровня владения языком, достигнутого в результате усвоения значительного по объёму материала (в конце семестра, учебного года). Особенность такого контроля заключается в его направленности на определение прежде всего уровня коммуникативной компетенции. Для этого используются специальные тесты, позволяющие с достаточной степенью объективности оценить результаты обученности каждого учащегося.
2. 9. Тесты можно классифицировать по различным признакам:
1. По целям
констатирующие (констатация уровня ЗУН),
диагностические (направлены на выявление причин допущенных ошибок, на выяснение, почему возникли те или иные пробелы в знаниях учащихся, систематические ошибки). Диагностический тест состоит из заданий, на определенную конкретную область содержания, такие задания отличаются предельной детализацией, это помогает отследить на каком этапе возникают ошибки.
прогностические (предназначены для выявления потенциальных способностей испытуемого)
2. По виду осуществляемого контроля
Стандартизированные тесты (официально зарегистрированные, составленные коллективом специалистов и проверенные на большом числе испытуемых).
Нестандартизированные тесты могут быть составлены одним преподавателем и применяться в зависимости от конкретных задач в течение учебного года.
3. По технологии проведения
бланковые (с ручкой и бумагой),
предметные (в которых необходимо манипулировать материальными объектами, результативность выполнения этих тестов зависит от скорости и правильности выполнения заданий),
аппаратурные - тесты с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления;
практические - появившиеся относительно недавно эти тесты сходны с известными у нас лабораторными работами (по химии, физике, биологии и пр.), однако снабженные соответствующими инструкциями и имеющие тестовое оснащение;
компьютерные (программные).
4. По форме заданий
закрытого типа (каждый вопрос сопровождается готовыми вариантами ответов, из которых необходимо выбрать один или несколько правильных);
· задания с выбором одного правильного ответа.
· задания с выбором нескольких правильных ответов.
· Задания с градуированными ответами (ответы имеют градацию по степени правильности. Задача составителя заключается в том, чтобы найти и применить признак, позволяющий осуществить такую градацию. Максимальное количество баллов испытуемый получает, если его градация ответов полностью совпадает с градацией разработчика задания.
· задания на установление соответствия;
· задания на установление правильной последовательности
· задания на выбор альтернативного ответа, испытуемый должен ответить «да» или «нет»;
· задание на исключения лишнего
открытого типа (на каждый вопрос испытуемый должен предложить свой ответ: дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу и т.д.). Задания в открытой форме подразделяются на:
· задания с дополнением (необходимо дополнить содержание задания своей информацией. Дополнение должно быть кратким - одно, в крайнем случае, два - три слова.)
· свободное изложение (большой объем водимой информации)
5. По наличию обратной связи
традиционный тест (содержит список вопросов и различные варианты ответов. Каждый вопрос оценивается в определенное количество баллов. Результат традиционного теста зависит от количества вопросов, на которые был дан правильный ответ)
нетрадиционные тесты. К нетрадиционным тестам можно отнести интегративные, адаптивные, критериально-ориентированные тесты.
Интегративный тест - тест, состоящий из системы заданий возрастающей трудности, нацеленных на обобщенную итоговую диагностику подготовленности выпускника образовательного учреждения
Адаптивный тест - тест, в котором каждое последующее задание выбирается в зависимости от ответов на предыдущие задания.
6. По характеру интерпретации результатов
критериально-ориентированные тесты - тесты предназначены для определения уровня обученности испытуемого относительно некоторого критерия (например, требования образовательного стандарта по иностранным языкам к уровню подготовки выпускников, предназначены для того, чтобы оценить, насколько учащиеся достигли заданного уровня знаний, умений).
нормативно-ориентированные тесты - это тесты, предназначенные для определения сравнительного уровня подготовки учащихся между собой. Такие тесты используются, например, при проведении вступительных экзаменов в вузы. Результаты их выполнения позволяют ранжировать абитуриентов по количеству полученных баллов для зачисления.
7. По степени однородности задач
гомогенные, имеющие, как правило, одну шкалу, которые позволяют оценить одно свойство или качество личности и включают задачи, сходные по характеру, но различающиеся конкретным содержанием;
гетерогенные, имеющие несколько шкал, которые позволяют оценить разнообразные характеристики личности и включают задания, отличающиеся как по характеру, так и по содержанию.
8. По этапам контроля
входной (проверка готовности к обучению, установление того, что знают обучаемые из содержания новой дисциплины);
текущий (в т.ч. диагностический);,
рубежный (четверть, семестр),
итоговый (конец года). В итоговый тест включаются задания на проверку знаний самых важных элементов содержания, сформированность необходимых навыков.
заключительный (аттестационный) – по окончании курса обучения
9. Классификация тестов по назначению:
общедиагностические (тесты личности по типу вопросников Кеттелла или Айзенка, тесты общего интеллекта Векслера, Бине-Симона в редакции Термена и Меррила и др.);
профессиональной пригодности (множество общих классификационных тестов – общий армейский классификационный тест, классификационные тесты способностей Фланагана и др.);
специальных способностей (технических, музыкальных, тесты для пилотов, радиооператоров и т. д.);
достижений (например, произношения, качества написания письменных сочинений и т.п. т. е. тесты, предназначенные для оценивания результатов, достигнутых учащимися в процессе обучения).
10. По направленности тестовых заданий т.е. по тому, что именно предполагается изучать с помощью данного теста:
тесты интеллекта, выявляющие особенности последнего;
личностные тесты (иногда называемые тестами темперамента), с помощью которых изучаются особенности личности испытуемого; тесты настроений и состояний, направленные на изучение временных состояний, таких как эмоции;
11. По количеству одновременно обследуемых людей
индивидуальные - взаимодействие экспериментатора и испытуемого происходит один на один. Для индивидуального тестирования нужно, как правило, много времени. Оно предъявляет высокие требования к уровню квалификации экспериментатора. В этом отношении индивидуальные тесты менее экономичны по сравнению с групповыми.
групповые - это такой тип методик, который позволяет одновременно проводить испытания с очень большой группой людей (до нескольких сот человек).
12. По форме ответа тесты делятся
письменные
с применением ЭВМ
13. По ведущей ориентации:
тесты скорости, содержащие простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время (Кольца Ландольта, Бурдона, «шифровка» из набора Векслера);
тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи, время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано. Оценке подлежит успешность и способ решения задачи. Примером такого рода тестовых заданий могут быть задания для письменных итоговых экзаменов за курс школы;
смешанные тесты объединяют в себе черты двух вышеперечисленных. В таких тестах представлены задачи различного уровня сложности. Время испытания в данном случае ограничено, но достаточное для решения предлагаемых задач большинством обследуемых. Оценкой в данном случае служат как скорость выполнения заданий (количество выполненных заданий), так и правильность решения. Эти тесты наиболее часто применяются на практике.
14. По характеру действий
вербальные (связанные с необходимостью произведения умственных действий – словесно-логические тесты, вопросники на проверку знаний, установление закономерностей и пр.);
невербальные (связанные с практическим манипулированием предметами – карточками, блоками, деталями).
Кроме классификации по приведенным выше четырнадцати основаниям, можно выделить, так называемые, «объективные» тесты – тесты, объективность оценки результатов которых обусловливается тем обстоятельством, что в процессе обработки результатов тестирования не предусматривается использование их субъективных толкований тестирующим.
проективные тесты – совокупность методик, разработанных в рамках проективного подхода в психологии, характеризующихся неопределенностью, неоднозначностью используемых в ходе тестирования стимулов, что допускает чрезвычайно большое разнообразие ответов и проявление определенной субъективности при их толковании тестирующим; индивидуально ориентированные тесты, специально создаваемые или являющиеся модификацией уже известных, но предназначенные для обследования определенного испытуемого.
Тесты достижений среди прочих психодиагностических методик составляют одну из самых многочисленных групп. В свою очередь среди них выделяют:
широкоориентированные, позволяющие оценить эффективность процесса обучения по степени реализации одной из его основных целей, то есть степени освоения учащимися системы знаний, умений и навыков в ходе учебного процесса;
узкоориентированные, направленные на выявление достижений учащихся в процессе освоения отдельных предметов, отдельных тем и т. д.
Лингводидактические тесты являются сравнительно новым методом (средством) проверки результатов обучения. Лингводидактический тест (тест достижений) - это набор стандартизованных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися.
3. Языковые (лингводидактические) тесты делятся на:
По объекту контроля:
Тесты, измеряющие усвоение языкового материала (навыки);
Тесты, измеряющие сформированность речевых умений.
По характеру контролируемой деятельности:
Языковые тесты;
Речевые тесты.
Языковые тесты измеряют в основном лингвистическую компетенцию тестируемых. Примерами языковых тестов являются лексические и грамматические тесты.
Речевые тесты - тесты чтения, аудирования и т. д. - можно условно разделить в соответствие с применяемой формой контроля на: традиционные, и коммуникативные.
Традиционные речевые тесты предназначены для выявления навыков и умений чтения, аудирования и письма с помощью традиционных приемов, например, вопросно-ответных заданий. Примерами прагматических тестов являются тесты восстановления типа клоуз, диктанты и др. Коммуникативные тесты - это в основном тесты устной речи.
По целям тестирования лингводидактические тесты обычно классифицируются следующим образом:
1. общих умений или фактических знаний (provissionstests)
2. способностей (aptituedtests);
3. учебных достижений (achiermendtests);
4. диагностические (diagnostktests).
Тесты 1 группы служат для определения общего уровня ИЯ испытуемых и выявление возможностей поступления в зарубежные учебные заведения, в которых обучение производится на данном ИЯ, или при отборе кандидатов на должность, требующую знания ИЯ. Тесты общих умений не ориентированны на какую- то конкретную программу (школьную или вузовскую) в зависимости от конкретных целей. Эти тесты могут быть тесты для отбора абитуриертов для распределения обучаемых по группам и для уточнения программы отдельных групп обучаемых.
Тесты 2 группы по своему характеру и функции относятся к психологическим тестам, однако они довольно часто используются при обучении ИЯ. Они производятся до начала изучения ИЯ с целью выявления у учащихся лингвистических способностей и прогноза на этой основе успешности их деятельности по овладению ИЯ.
3 группу тестов составляют собственно дидактические или языковые тесты, которые входят тесты текущего и итогового контроля. Тесты текущего контроля измеряют предмет знаний, умения и навыки по изучаемому ИЯ за определенный промежуток времени (по окончании темы, семестра). Тесты итогового контроля измеряют также параметры, однако в них тестируется учебный материал за весь курс обучения.
Среди 4 групп тестов можно выделить собственно диагностические тесты и итоговые или суммарные тесты. Первые проводятся в течении курса изучения с целью проверки того, какие разделы курса или какой учебный материал усвоен плохо. После ликвидации соответствующих пробелов, этот же тест проводится повторно, а по результатам тестирования делается вывод о состоянии ЗУН. Итоговые /суммарные тесты даются в конце курса обучения для измерения окончательных результатов в овладении языковым материалом или отдельными речевыми умениями или ИЯ в целом.
Языковые тесты имеют разнообразную методическую форму:
1. с перекрестным выбором;
2. с альтернативой;
3. с исправлением ошибок (с указанием количества ошибок и аспектов, где они сделаны или без указания);
4. множественного выбора;
5. с заполнением пропусков(с предложенным материалом для заполнения пропусков или без него, по смыслу);
6. с транформацией;
7. с подстановкой;
8. с завершением;
9. с реакцией на стимул;
10. с восстановлением логики;
11. с ответом на вопросы.
Тестировать язык - значит брать за основу тестовых заданий явления системы языка и подбирать лексический материал так, чтобы учащийся демонстрировал понимание языкового механизма. Сюда входит и проверка знания правил.
Тестировать речь - брать за основу выполнения задания те внеязыковые отношения, которые заложены в конкретном речевом высказывании.
По своему характеру, тестовые задания относятся к проблемным ситуациям, следовательно, должны характеризоваться всеми их признаками: жизненностью, трудностью решения, возможность формулирования проблем и гипотез, динамичностью и завершением в виде какого-либо решения. В языковом тестировании мы встречаемся с задачами на так называемое вербальное рассуждение. При выполнении тестовой задачи учащийся выполняет ряд мыслительных операций по установлению некоторых отношений между компонентами задачи или их преобразованию. Предпосылкой выполнения этих операций является знание учащимися смыслового и функционального содержания языковых единиц и их отношений в составе задачи. К этим операциям относятся выделение и идентификация объекта, сопоставление объектов (поиск сходства, различия, тождества), расположение по какому-либо порядку, трансформация, завершение, обобщение, исправление, оценка информации.
Наиболее частыми техническими приемами, отображающими эти вербальные операции являются:
1. Множественный выбор
2. Двойной выбор
3. Завершение, в том числе совмещенное с множественным выбором
4. Действия с группировками
5. Сопоставление
6. Трансформация
7. Интерпретация
8. Ответы на вопросы
9. Расположение по порядку
10. Исправление.
В своем классическом виде тестовое задание по технике множественного выбора состоит из основы задания, в которой создаются смысловые предпосылки решения данной проблемной ситуации, и разрешающей части, включающей правильный ответ и несколько неверных ответов - отвлекающих. Количество отвлекающих обычно колеблется от двух до четырех. Одним их принципов тестирования является избежать усиленного размышления и припоминания. Акцент на проверку знаний, речевых навыков и умений не позволяет использовать в тестировании сложные в логическом и информационном отношении задачи. Исключения составляют лишь задания на понимание прочитанного.
Техника двойного выбора, с одной стороны является разновидностью множественного выбора, а с другой - в некоторых своих вариантах сближается с приемом интерпретации смыслового содержания высказывания. При тестировании лексики двойной выбор чаще всего используют для сопоставления какой-либо пары языковых элементов, вызывающих трудность из-за сходства формы и значения. Непременным условием всех этих заданий является максимальная эксплицитность ситуации. Особенно трудным для учащихся являются тестовые задания, где пропуск находится в самом начале высказывания. Недостатком таких заданий является то, что они часто тестируют не язык, а общий кругозор.
Прием завершения (без сопровождения множественным выбором) относится к категории так называемых свободных ответов и, следовательно, представляет собою более сложный вид тестирования, чем все виды готовых ответов.
На самом раннем этапе изучения языка может применяться завершение с подсказкой, которое Р. Ладо называет частичным продуцированием:
The b…ll began to ring.
На уровне слов техника завершения смыкается с техникой группировок (учащийся должен понять принцип организации группировки и завершить ее в соответствие с этой логикой).
На уровне словосочетаний в тестах на завершение предпочитают использовать структурно и тематически сходные ряды. Особенно часто проверяют образные фразеологизмы.
Уровень предложения также характеризуется несколькими устойчивыми типами тестовых заданий. К ним относятся:
1. Конверсивы
2. Завершение, основанное на общеизвестной ситуации
3. Завершение типа подстановочного упражнения
4. Завершение антонимическое
5. Завершение фразеологическое
6. Завершение синонимическое
7. Завершение типа уравнения
8. Завершение типа силлогизма
9. Завершение омонимическое
10. Завершение типа клише
На уровне сверхфразового единства часто встречаются задания, первая часть которых представляет дефиницию, а вторая незавершенную номинацию.
На уровне текста ведущим приемом завершения является клоуз-процедура, при котором из учебного текста извлекается каждое слово через определенный интервал. Задача учащегося состоит в том, чтобы, сообразуясь с контекстом, употребить эти или эквивалентные им лексические единицы.
Действия с группировками. Основу тестовых заданий здесь составляет группа слов, объединенных теми или иными смысловыми отношениями. Знание учащимися значений каждого члена группировки существенно важно для решения тестового задания. Поэтому группировки представляют собой экономный и комплексный вид контроля лексики.
Существует несколько основных разновидностей действий с группировками.
Прием исключения из группировок (исключите слово обозначающее нечто другое; исключите слово обозначающее самое меньшее и пр.) является самым распространенным и может также быть применим для проверки знания словообразовательных моделей.
Обобщение группировки. Учащийся должен обобщить смысловые отношения между словами группировки и назвать родовое слово. Довольно часто при этом обобщающее слово не включается в состав группировки, а должно быть названо самостоятельно.
Прием расположения по порядку используется в группировках, тяготеющих к упорядоченности (найти слово, идущее не по порядку; найти следующее слово).
Техника сопоставления используется для проверки как парадигматических, так и синтагматических связей слово (отметьте, какие пары образуют синонимы; найдите антонимы).
Задачи на лексическую трансформацию охватывают уровни слов, словосочетаний и предложений и относятся как к морфологической структуре, так и к значению лексических единиц. На уровне изолированных слов задания на трансформацию, в основном, затрагивают смешанные - семантические словообразовательные процессы: слова, подвергающиеся трансформации, обычно организуются в группировки.
Трансформации словосочетаний обычно сводятся к синонимической замене их однокоренным словом. К трансформации примыкает парафраза, при которой испытуемый заменяет тестовое слово другим словом или словосочетанием. К этой же группе приемов относится часто используемое отгадывание (припоминание) слова по его дефиниции.
Технический прием интерпретации относится к уровню продуцирования и используется, в основном, на продвинутом этапе. Тестируемый имеет право выбора языковых средств в ответе, длина ответа может не оговариваться. Сюда же можно отнести расшифровки различных символов, графических изображений, чертежей, диаграмм, сокращений.
Весьма полезной для тестирования на продвинутом этапе может явиться интерпретация типов речевых высказываний. Трактовка речевых актов может проводиться в сочетании с различными видами тестирования, например, по технике множественного выбора, сопоставления и т. д.
Расскажем подробнее о стандартизированных тестах.
TOEFL (Test of English as a Foreign Language) представляет собой международный экзамен на знание американского варианта английского языка для иностранцев. Основная цель TOEFL - оценить уровень понимания устной и письменной речи, а также словарный запас.
Тест сдается на компьютере и является адаптивным. Это означает, что сложность вопросов зависит от того, каков ответ на предыдущий вопрос. Т.е., если выбран правильный ответ, то следующий вопрос будет таким же или более сложным, если на вопрос дан неправильный ответ, то следующий вопрос будет более простым. Каждый вопрос имеет рейтинг от 1 до 3. В конце теста подсчитывается сумма баллов за правильные ответы.
Для поступления в университеты США и Канады иностранцам, чей родной язык – не английский, необходимо сдать экзамен TOEFL. Кроме того, сертификат TOEFL требуется для участия во многих программах зарубежных стажировок в учреждениях, где преподавание ведется на английском языке. Некоторые научные и профессиональные программы также требуют от претендентов сдачи TOEFL.
Экзамен состоит из четырех разделов: Listening, Structure, Reading, Writing.
Listening (аудирование). Есть две части секции аудирования со специальными инструкциями к каждой из них. В части "А" вы услышите короткие диалоги между двумя людьми. За каждым разговором следует вопрос, касающийся того, что было сказано. Каждый вопрос имеет четыре варианта ответов. В части "В" вы услышите несколько более длинных диалогов или монологов. За каждым из них идут несколько вопросов.
Structure (грамматика) - эта секция проверяет способность понимать стандартную грамматику письменного английского языка. Есть два типа вопросов в этой секции. В первом типе вопросов даются незавершенные предложения. Внизу каждого предложения есть четыре варианта ответа. Второй тип вопросов имеет четыре подчеркнутых слова или фразы. От вас потребуется выбрать то, в котором есть ошибка и исправить ее, чтобы предложение выглядело грамматически правильным.
Reading (чтение) - эта секция проверяет способность читать и понимать отрывки текстов. Эта секция содержит сами тексты и вопросы к ним. Большинство вопросов имеют четыре варианта ответов. Для ответа на некоторые другие вопросы нужно добавить предложение в текст.
Writing (написание сочинения) - эта секция проверяет умение писать на английском языке. Оно включает в себя способность генерировать и организовывать идеи, поддерживать их примерами и доказательствами используя стандартный письменный английский язык. У вас будет 30 минут, чтобы написать сочинение на тему, которая вам будет дана.
IELTS (International English Language Testing System) - международная система тестирования по английскому языку для определения навыков владения теми, кто собирается эмигрировать, обучаться или проходить практику в англоязычной среде, и позволяет определить уровень владения английским языком у людей, для которых английский не является родным.
Тест IELTS может понадобиться тем, кто планирует подавать документы на иммиграцию в Великобританию, Канаду, Австралию, Новую Зеландию, поступать на учёбу в канадские, австралийские, новозеландские, американские, британские или ирландские университеты.
Существует два вида теста, Academic (предназначенный для людей, желающих получить высшее образование в учебных заведениях, где обучение ведётся на английском языке) и General Training (предназначенный для людей, планирующих иммиграцию в вышеперечисленные англоязычные страны).
Особенностью Academic теста является повышенный уровень сложности теста на чтение (Reading section) и письмо (Writing section) по сравнению с теми же тестами в General Training.
IELTS состоит из 4 разделов, которые сдаются в следующем порядке: Listening, Reading, Writing, Speaking. Разделы Listening и Speaking для всех одинаковые, тогда как Reading и Writing отличаются в зависимости от того, какая версия теста выбрана - Academic или General.
Результаты IELTS оцениваются по 9-балльной шкале, охватывающей возможные уровни владения английским языком.
TOEIC (Test of English for International Communication TM) - стандартизированный экзамен для проверки знаний, умений и навыков владения английским языком у лиц, не являющихся его носителями и работающих в международных организациях. Разработан в Принстонском университете и предназначен для тех, кто собирается заниматься профессиональной деятельностью на английском языке.
В тесте используется оригинальный материал, взятый из реальных ситуаций языкового общения в деловом мире, TOEIC дает возможность адекватно оценивать уровень профессионального владения языком персонала, работающего на любых уровнях во всех областях бизнеса.
Система TOEIC является системой номер 1 во всем мире в области сертифицирования знания делового английского языка. Сертификат TOEIC признается более чем в 60 странах мира и имеет более чем 15-ти летнюю практику применения в Европе.
KET (Key English Test) – сертификат 1 уровня общего владения языком (начинающий пользователь); это первый шаг для желающих сдать в будущем PET (Preliminary English Test) и другие тесты из серии Кембриджских экзаменов. Уровень языка для этого сертификата определен Советом Европы как элементарный A2.
Чтение и письмо (1 час 10 минут). Кандидаты должны выполнить 9 заданий, ответив на вопросы по текстам и отрывкам из аутентичных источников и сделав письменную часть. За выполнение задания начисляется 60 баллов, что составляет 50% общей оценки.
Аудирование (около 30 минут). Кандидаты должны выполнить 5 тестов, основанных на прослушивании аудиозаписей диалогов и выделении необходимой информации. За выполнение задания начисляется 25 баллов, что составляет 25% общей оценки.
Говорение (от 8 до 10 минут). Тест представляет собой беседу двух экзаменаторов и двух кандидатов. Задание состоит из двух частей. Кандидаты должны ответить на вопросы о себе и побеседовать друг с другом, используя вспомогательные материалы. Выполнение задания оценивается как 25% общей оценки.
Результаты экзамена определяются на основании общей оценки за три теста и имеют два уровня: сдано (Pass) и сдано с отличием (Pass with Merit).
PET (Preliminary English Test - Предварительный Тест Английского Языка) – сертификат 2 уровня общего владения (пороговый уровень)
Этот экзамен состоит из четырех частей: чтение, письмо, восприятие на слух и беседа. Чтение и письмо проверяются в рамках единой работы.
Сдающие экзамен должны понимать общественные объявления и вывески; читать короткие фактические тексты и демонстрировать понимание структуры языка; просматривать фактический материал для извлечения информации и читать отрывки эмоционального или художественного характера, при этом улавливая настроение и отношение автора и понимая то, как этот отрывок может воздействовать на читателя.
В тесте по письму экзаменующиеся должны продемонстрировать умение предоставлять информацию, сообщать о событиях, описывать ситуации, выражать мнения и т.д.
В тесте по восприятию на слух экзаменующиеся должны продемонстрировать умение понимать общественные устные объявления и реагировать на них, извлекать фактическую информацию и понимать монологи и диалоги, улавливать эмоциональное состояние говорящих.
Тест по говорению сдается индивидуально или в парах. Экзаменующиеся должны продемонстрировать умение моделировать реальные коммуникативные ситуации, понимать и задавать вопросы и правильно отвечать на них.
Каждый из элементов составляет 25% от общей оценки.
FCE (First Certificate in English) –это Кембриджский экзамен английского языка третьего уровня сложности для тех, кто может писать и общаться на уровне Upper-intermediate(независимый пользователь). Это экзамен для тех, кому английский язык нужен для образовательных и профессиональных целей.
Экзамен английского языка FCE состоит из 5 частей:
Reading (чтение) - вам необходимо понять тексты различных литературных жанров из газет, журналов и книг. На эту часть экзамена FCE отводится 1 час 15 минут.
Writing (письмо) - вам нужно продемонстрировать умение писать в различных стилях (короткий рассказ, письмо, статья, отчёт, сочинение), около 120 - 180 слов. На эту часть экзамена отводится 1 час 30 минут.
Use of English (использование языка) - проверяются знания грамматики и словарный запас. На выполнение этого раздела вам отводится 1 час 10 минут.
Listening (восприятие на слух) – здесь необходимо продемонстрировать умение понимать устную речь из различных источников, включая лекции, новостные программы и публичные выступления. На выполнение этого раздела отводится около 40 минут.
Speaking (разговорная речь) - эта часть экзамена обычно сдаётся в парах. Вам необходимо продемонстрировать умение вести диалог с экзаменатором и другим кандидатом, а также продемонстрировать свои навыки монологической речи (до 14 мин.).
Экзамен FCE проходит в два дня. В первый день сдаются чтение, аудирование, письмо и использование языка, во второй день - разговорная речь. Совокупное время проведения теста FCE - около 5 часов.
Оценка состоит из суммы оценок пяти частей. Каждая часть оценивается одинаково - в 40 баллов, что в сумме даёт максимальное количество баллов - 200. В зависимости от количества баллов ставится оценка: A (высшая), B, C, D или E (низшая). Получившим A, B или C выдаётся сертификат.
Сертификат FCE бессрочен и не требует пересдачи с течением времени.
Сертификат FCE соответствует уровню B2 общеевропейской системы уровней для иностранных языков. Уровень В2 знания английского языка, необходим для жизни и работы в англоговорящей стране.
При подготовке к FCE используются реальные жизненные ситуации, созданные специально, чтобы помочь вам общаться более эффективно и развивать навыки необходимые для вашего следующего шага к успеху.
Сертификаты FCE признаются тысячами работодателей, университетов и государственных учреждений по всему миру.
CAE (Certificate in Advanced English - Аттестат Продвинутого Английского Языка) – сертификат 4 уровня общего владения (компетентный пользователь).
Сдача этого экзамена ведет к получению престижного высшего языкового аттестата, рассчитанного на тех, чья работа предполагает активное использование английского языка. САЕ также призван способствовать дальнейшему развитию языковых навыков при подготовке к экзамену на СРЕ, но с акцентом на практические аспекты. Этот экзамен рассчитан на разные группы от подростков до молодых специалистов.
Экзамен на САЕ состоит из пяти частей.
МОУ «Гимназия № 21»
Учитель английского языка Синельник С.В.
2015 – 2016
Контроль - это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определенный период обучения. Контроль - это и часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях. Контроль позволяет :
преподавателю получить информацию :
а) о результатах работы группы учащихся в целом и каждого ученика в отдельности;
б) о результатах своей работы (узнать, насколько эффективны приемы обучения, определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программу обучения);
учащимся:
а) повысить мотивацию в обучении, так как контроль свидетельствует об успехах или неудачах в работе;
б) более прилежно учиться, вносить коррективы в свою учебную деятельность.
Объектами контроля на занятиях являются :
а) знания и сформированные на их основе речевые навыки (языковая компетенция);
б) умения пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция);
в) знание страны изучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей (социокультурная компетенция).
Долгие годы основным объектом контроля считалось владение учащимися системой языка, а не приобретаемая в ходе обучения способность к речевой деятельности. Выдвижение коммуникативной компетенции в качестве основной практической цели обучения иностранному языку способствовало определению в качестве главного итогового объекта контроля речевых умений, а владение языковым материалом рассматривать преимущественно в качестве объекта текущего контроля.
Контроль на занятиях должен отражать специфику иностранного языка как учебного предмета. Усвоение иностранного языка, причисляемого к группе практических дисциплин, предусматривает в первую очередь овладение способами пользования языком в различных видах деятельности и сферах общения. Поэтому контроль знаний системы языка не дает представления о практическом владении языком, т.е. об уровне коммуникативной компетентности. Следовательно, ведущим объектом контроля на занятиях по языку являются речевые умения. Контроль же навыков выполнения действий и операций с языковым материалом при коммуникативном обучении должен быть направлен не столько на проверку знания лексических единиц и умение образовывать с их помощью грамматические формы, сколько на умение выполнять действия с ними при оформлении своих мыслей и понимании мыслей других людей, говорящих на изучаемом языке. В современной литературе даже утверждается, что владение речевыми навыками представляет собой объект контроля «более низкого ранга» в сравнении с контролем речевых умений, поскольку при этом «контролируется только подготовка учащихся к речевой деятельности, но не сама деятельность, свидетельствующая об обученности иностранному языку».
В свете сказанного предлагается оценивать успехи учащихся в отдельности за овладение языковым материалом и за сформированность речевых умений.
На занятиях по языку принято выделять следующие функции контроля:
диагностическую – определяет уровень владения языком в соответствии с программными требованиями. Объектами контроля здесь являются средства общения и деятельность общения при ведущей роли последней;
обучающую – способствует повторению и закреплению пройденного материала, следовательно, контроль является одним из способов обучения языку;
управляющую – обеспечивает управлениепроцессом овладения языком благодаря использованию специальных учебных материалов и разработанной методике их применения в ходе контроля;
корректирующую – проявляется во внесении преподавателем изменений в процесс обучения языку на основе полученных в ходе контроля данных;
стимулирующую – создает положительные мотивы учения. Проведение или ожидание контроля стимулирует учебные действия учащихся. Является дополнительным фактором их учебной деятельности;
оценочную – позволяет вынести суждение о результатах деятельности как обучаемого, так и обучающего. Эффективности самого процесса обучения.
Различают предварительный, текущий, промежуточный и итоговый виды контроля.
Цель предварительного контроля (или контроля готовности к овладению деятельностью) заключается в том, чтобы установить исходный уровень владения языком и присущие учащимся индивидуально-психологические качества, которые способствуют успешности обучения (память, внимание, интересы, общее развитие, склонности). Такой контроль обеспечивает дифференцированный подход к обучению и позволяет, во-первых, наметить стратегии обучения языку и, во-вторых, сформировать учебные группы с учетом подготовки и психологических развития учащихся.
Текущий контроль позволяет судить об успешности овладения языком, процессе становления и развития речевых навыков и умений. Этот контроль должен быть регулярным и направленным на проверку усвоения учащимися определенной части учебного материала.
Промежуточный контроль проводится по завершении изучения темы. Он позволяет судить об эффективности овладения разделом программного материала.
Итоговый контроль направлен на установление уровня владения языком, достигнутого в результате усвоения значительного по объему материала (в конце семестра, учебного года). Особенность такого контроля заключается в его направленности на определение прежде всего уровня коммуникативной компетенции. Для этого используются специальные тесты, позволяющие с достаточной степенью объективности оценить результаты обученности каждого учащегося.
Эффективность контроля во многом зависит от того, насколько он соответствует требованиям дидактики и методики обучения иностранным языкам. Основными требованиями, предъявляемыми к контролю, являются его объективность, регулярность (интенсивность работы учащихся и длительность сохранения в памяти усвоенного материала во многом зависят от частоты и регулярности контроля), дифференцированный характер, а также ясность и четкость формулировки контрольных заданий.
Контроль может быть индивидуальным, фронтальным, групповым, парным. Каждая из перечисленных форм может осуществляться устно или письменно. Выбор той или иной формы зависит от объекта проверки (аспект языка – вид речевой деятельности) и вида контроля (итоговый, текущий).
Так, для проверки уровня диалогической речи используется парная форма контроля: проверяющий подает реплику, а испытуемый на неё реагирует. Контроль протекает в форме двустороннего общения, в ходе которого устанавливаются темп и точность реакции на предъявляемые стимулы. Соблюдение норм общения, чистота речи.
Для установления уровня владения монологической речью больше подходит индивидуальный контроль, так как свидетельствует о достижениях каждого ученика. Поэтому он больше всего подходит для проверки уровня владения языком в ходе итогового контроля. Достоинство индивидуального контроля – возможность с достаточной глубиной оценить уровень подготовки учащегося.
Недостатки связаны со следующими обстоятельствами:
а) малый охват обучающихся в ходе урока;
б) снижение активности остальных учащихся во время беседы с одним из учеников.
Фронтальный контроль протекает в форме беседы преподавателя со всеми учащимися группы, которые со своих мест отвечают на его вопросы. Может проводиться несколько раз в течение одного занятия.
Достоинства фронтального контроля:
возможность охвата проверяющим одновременно всех учащихся группы;
высокая активность учащихся;
высокий темп работы, который может варьироваться в зависимости от трудности задания и готовности учащихся.
К недостаткам относят его поверхностный характер из-за рассредоточенности внимания учителя между учащимися и невозможности уделять больше внимания каждому. Таким образом, при фронтальном контроле трудности связаны со сложностью фиксации внимания на работе всех учащихся и, следовательно, возможной недостаточной объективностью оценки их ответов.
По этой причине фронтальный контроль больше всего подходит для текущей проверки, но не для итоговой, поскольку в этом случае нет возможности определить умения учащихся с достаточной глубиной и полнотой.
Для повышения эффективности фронтального контроля рекомендуется:
планировать заранее место фронтального контроля в системе урока и время, которое будет ему уделено;
продумывать формулировки вопросов и заданий. Их нечеткость может вызвать затруднения при ответе и дать необъективное представление о подготовке учащихся;
не допускать переключения на индивидуальный контроль. Это может привести к изменению ритма урока и снижению эффективности в работе;
Задавать вопросы всему классу, затем называть фамилию ученика, которому предстоит отвечать.
Темп опроса должен быть достаточно высоким, что активизирует мыслительную деятельность учащихся, обеспечивает быстроту реакции. Если учащийся испытывает затруднения с ответом, следует обратиться за помощью к другому ученику, а не переходить на индивидуальную форму работы с учащимся.
Групповой контроль проводится в форме выполнения задания, адресуемого всем учащимся группы.
Вариантом группового контроля является парный контроль , получивший распространение за последние годы. Учащиеся работают в паре, выполняя предложенное задание.
На своих уроках я использую следующие формы контроля знаний и умений учащихся:
Лексический диктант;
Диктант в картинках;
Краткая самостоятельная работа;
Письменная контрольная работа;
Тест;
Метод проектов;
Устный зачет по изученной теме;
Классический устный опрос у доски;
Самоконтроль
Лексический диктант – форма письменного контроля знаний и умений учащихся, в которой учитель проверяет активный лексический минимум учащихся. Этот вид проверочной работы создает у учащихся установку на запоминание орфографии слова, его графической формы.
Диктант в картинках . Учитель показывает серию предметных картинок с изображенными на них предметами, названия которых объединены заданной темой. Ученики молча записывают слова, обозначающих названия предметов, которые нарисованы на картинках.
. Здесь учащимся задается некоторое количество вопросов, на которые предлагается дать свои обоснованные ответы. В качестве заданий могут выступать теоретические вопросы на проверку знаний усвоенных учащимися, задания на проверку умения пользоваться теоретическими знаниями на практике. Количество вопросов может быть не более 2-3, а иногда самостоятельная работа состоит из одного задания.
4. – наиболее распространенная форма в школьной практике. Традиционно контрольные работы проводятся с целью определения конечного результата в обучении умению применять теоретические знания на практике. Из просмотренных мною дидактических разработок контрольных работ приведу несколько конкретных принципов их составления, которые можно считать наиболее интересными:
задания могут быть разными по сложности: это позволит учителю проверить, насколько полно учащиеся усвоили знания, а если кто-то не справился с заданием целиком, то обладает ли он необходимым минимумом информации по этой теме или на каком уровне он усвоил материал темы;
задания также могут включать в себя вопросы повышенной сложности, необязательные для выполнения, но за их выполнение ученики получают дополнительную хорошую отметку, а учитель - возможность выявить знания и умения учеников, не входящие в обязательные требования программы.
Количество вариантов контрольной работы является спорным вопросом. В школе применяется 2, 4, 6 и даже 8 вариантов, поскольку учителя стараются как можно лучше обеспечить самостоятельность выполнения заданий каждым учеником. Увеличение числа вариантов ведет к увеличению количества времени, требуемого для проверки контрольной работы учителем, а также к появлению трудности, связанной с составлением большого числа вариантов одинаковой сложности. С другой стороны, такое недоверие к ученикам представляется необоснованным, ведь списывать их заставляет отнюдь не лень или нечестность, а неуверенность в своих силах. Поэтому повышать самостоятельность при выполнении контрольной работы следует не увеличением числа вариантов, а улучшением подготовки учащихся к ней.
5 . Устный зачет по теме . Это одна из основных форм контроля в старших классах. Его достоинство заключается в том, что он предполагает комплексную проверку всех знаний и умений учащихся. Устная беседа с учителем, позволяющая проконтролировать сформированное мировоззрение, пробелы в знаниях, рассмотреть непонятные места в курсе, отличает зачет от других форм контроля. Это наиболее индивидуализированная форма. Учитель решает, основываясь на результатах прошлых или промежуточных контрольных мероприятий, какие знания и умения целесообразно проверять у какого ученика: всем даются индивидуальные задания. Зачет же ценен тем, что это единственная форма контроля, где происходит непосредственная проверка знаний и умений учащихся учителем, идет объективное оценивание результатов в сочетании с индивидуальным подходом к каждому ученику. Поэтому, по нашему мнению, зачет надо проводить в его традиционной форме, как беседу учителя и ученика. Однако, несмотря на разные методы проведения зачетных мероприятий, в методической литературе сложились некоторые принципы подготовки и проведения зачета по теме:
на зачет отводится не более 2 уроков;
подготовка к зачету ведется заблаговременно, учитель уже в начале изучения темы сообщает дату проведения зачета и перечень теоретических вопросов, которые войдут в билеты;
теоретических вопросов должно быть не более 20;
принимая во внимание сложность такой формы контроля, рекомендуется проведение зачетов только в старших, 10-11 классах.
6. организуется по-разному, в зависимости от его цели и от содержания проверяемого материала. Среди целевых установок проверки можно выделить следующие: проверить выполнение домашнего задания, выявить подготовленность учащихся к изучению нового материала, проверить степень понимания и усвоения новых знаний. В зависимости от содержания он проводится по материалу предшествующего урока или по отдельным разделам и темам курса. Методика устной проверки включает в себя две основные части:
а) составление проверочных вопросов и их задавание;
б) ответы учащихся на поставленные вопросы.
Составление проверочных вопросов и заданий - важный элемент устной проверки. Качество вопросов определяется их содержанием, характером выполняемых учащимися при ответе на вопросы умственных действий, а также словесной формулировкой.
При составлении вопросов всегда исходят из того, что проверять следует те знания, которые являются основными в данном курсе или относительно трудно усваиваются учащимися, или которые необходимы для успешного усвоения дальнейших разделов и тем курса. На подбор вопросов оказывает влияние вид проверки: для уточнения содержания вопросов для текущей проверки необходим анализ связей изучаемого материала с ранее пройденным, а для тематической и итоговой проверки - выделение ведущих знаний и способов оперирования ими. Причем устную проверку считают эффективной, если она направлена на выявление осмысленности восприятия знаний и осознанности их использования, если она стимулирует самостоятельность и творческую активность учащихся.
Качество вопросов определяется характером умственных действий, которые выполняют учащиеся при ответе на вопрос. Поэтому среди проверочных заданий выделяют вопросы, активизирующие память (на воспроизведение изученного), мышление (на сравнение, доказательство, обобщение), речь. Большое значение имеют проблемные вопросы, которые заставляют применять полученные знания в практической деятельности.
Качество устной проверки зависит от подбора, последовательности и постановки вопросов, которые предлагаются, во-первых, каждый вопрос должен быть целенаправленным и логически завершенным, а во-вторых, должен быть предельно сжатым, лаконичным и точным.
Второй составной частью устной проверки является ответ учащегося на вопросы. В дидактической литературе выделяются два условия качественного выявления знаний ученика:
ученику никто не мешает (учитель и класс комментируют ответ потом);
создается обстановка, которая обеспечивает наилучшую работу его интеллектуальных сил.
Прерывать ученика можно только в том случае, если он не отвечает на вопрос, а уклоняется в сторону. При оценке ответа ученика обращают внимание на правильность и полноту ответа, последовательность изложения, качество речи.
Приемы устной проверки используются на различных этапах урока. Выбор тех или иных приемов во многом предопределяется целью и логикой урока.
7. Тесты - это система заданий, выполнение которых позволяет охарактеризовать уровень владения языком с помощью специальной шкалы результатов. Основное различие между традиционными контрольными заданиями и тестовыми заданиями заключается в том, что последние всегда предполагают измерение с использованием специальной шкалы (матрицы). Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма преподавателя.
В методической литературе получили распространение два виде тестов: нормативно-ориентированные (сравнение учебных достижений отдельных испытуемых) и критериально-ориентированный (оценка степени владения испытуемым пройденным материалом).
8. Метод проектов. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов развивает интерес к предмету, а следовательно учащиеся глубже овладевают языковыми навыками, социокультурными знаниями и умениями. Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, реализующуюся в течение определенного времени. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическую направленность на результат. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в практической деятельности.
На сегодняшний день я применяю этот метод в 6-х классах (ребятами сделаны
проекты « Новогодняя и Рождественская открытка», «Школьная форма»,
выпущенастенгазета «We are fond of computers…») Данная работа помогает мне
развитию у ребят общекультурной компетенции, учебно-познавательной
компетенции, личностного самосовершенствования.
9. Самоконтроль позволяет учащимся самостоятельно оценить степень
понимания пройденного материала. Метод призван указать на пробелы в полученных знаниях. Эту форму использую в 5-х классах при работе с аудиодисками к учебнику. Многие записи дают возможность прослушать правильные ответы на задания учебника, поработать над произношением
10. Игровые виды и формы проверки знаний. Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Одни и те же игры могут выполняться по-разному, принимать разные формы, но в основе всех их лежит импровизация. Игровая форма работы, проводимая в кабинете, также может вызвать интерес учащихся к иностранному языку, способствовать активизации их мыслительной деятельности, а также развитию речевой деятельности. Например, для работы с учащимися младших классов наряду с обычным алфавитом можно поместить на передвижном стенде таблицу с буквами, расположенными не в алфавитном порядке, а вразброс, и предложить ребятам произносить их в правильной последовательности. Игру можно рассматривать как ситуативно-вариативное упражнение, где создаётся возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближённых к реальному речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью, речевого воздействия.
Я полностью поддерживаю теорию М. Ф. Стронина, который в своей книге «Обучающие игры на уроках английского языка» подразделяет игры на следующие категории:
1. лексические игры;
2. грамматические игры;
3. фонетические игры;
4. орфографические игры;
5. творческие игры;
На основании всего сказанного можно составить такую таблицу:
Вид контроля
Форма контроля
Текущий
Лексический диктант
Диктант в картинках
Кратковременная самостоятельная работа
Классический устный опрос у доски
Самоконтроль
Игровые виды и формы проверки знаний
Итоговый
Лексический диктант
Письменная контрольная работа
Устный зачет по изученной теме
Классический устный опрос у доски
Мини-проекты
Тест
В своем докладе мы выполнили поставленные цели, а именно рассмотрели проблему контроля в методической литературе, выяснили цели, формы и место проведения контрольных мероприятий. Также внесли некоторые свои изменения в сложившееся в методической литературе понимание этих вопросов.
В учебно-воспитательном процессе контроль как его органический компонент выполняет определенные функции, воздействует и на этот
процесс, и на деятельность обучающего, и на деятельность обучаемого. Эти функции весьма разнообразны, многоаспектны. Их можно дифференцировать в зависимости от той роли, которую выполняет контроль в деятельности учителя и учащегося.
Как показало изучение данного вопроса, функции контроля являются следующими:
Одной из самых важных функций контроля является контролирующая - проверка качества решения поставленных задач (достижения определенного уровня иноязычных умений и навыков, усвоения определенной суммы знаний).
Сама структура контроля предполагает, в общедидактическом плане, функционирование обратной связи, без которой «невозможно обеспечить регулирование и коррегирование этого процесса, проектирование и конкретизацию новых целей обучения». Эта функция контроля позволяет учителю управлять учебным процессом, действовать осмысленно и системно. Рассматриваемая сквозь призму теории управления функция обратной связи является необходимой для нормального течения учебного процесса, в котором взаимосвязаны две подсистемы: управляющая (учитель) и управляемая (обучаемый). Подобная единая система позволяет осуществлять гибкое варьирование обучения путем использования различных приемов управления.
Многолетняя практика преподавания иностранных языков позволяет с уверенностью утверждать, что не менее важной, чем собственно контролирующая, является обучающая функция контроля. Суть обучающей функции контроля сводится к тому, что содержание, приемы и методика контроля должны носить обучающий характер. Это значит, что контроль своими средствами и, в первую очередь, контрольными заданиями должен способствовать реализации задач обучения, что назначение контроля в определенном плане адекватно целям обучения. Исследователи неоднократно указывали на обучающую функцию контроля и отмечали, что система контролирующих заданий синтезирует ранее усвоенный материал и приобретенные умения, обеспечивает их повторение и закрепление.
Осуществить корректно обучающий контроль означает, соответственно, побудить учащегося произвести конкретные учебные действия, оценить качество этих действий и использовать результаты этой оценки для совершенствования процесса овладения иностранным языком. При этом условии контроль становится одним из действенных способов обучения .
Обучающая функция контроля тесно связана с так называемой Заправляющей, или управленческой, функцией, когда контроль положительно влияет на процесс обучения и воспитания обучаемых. Управляющая функция реализуется успешно в случае адекватного взаимодействия всех компонентов учебного процесса по оптимальным параметрам и, в первую очередь, при условии учета и осуществления на практике всех общедидактических и собственно методических принципов современной методики обучения иностранным языкам. Если взаимодействие обучающей и управляющей функций происходит успешно, то имеет место не только более прочное овладение знаниями, навыками и умениями, но и их систематизация, логическая группировка, а также повышение общей культуры умственной деятельности обучаемых. Кроме того, обеспечивается профилактика отрицательных результатов обучения, в частности - ошибок. Можно даже считать, что девизом контроля должен быть: «Проверяя, обучай, а обучая, проверяй».
Помимо совершенствования процесса формирования навыков и умений, важным результатом контроля является, в свете актуальных требований к владению иностранным языком, обучение речевому общению. Особенно важную роль играют при этом устные формы контроля, в процессе которых происходит совершенствование овладения умениями речевых контактов, их становления и развития.
Следующей функцией контроля является диагностирующая, или диагностическая, функция, т.е. способность произвести диагностику обученности, определить существующий уровень владения учащимися иноязычными умениями, навыками, знаниями на конкретном этапе обучения, обнаружив тем самым «успешность или неуспешность учения, и в зависимости от обнаруженных результатов строить дальнейшую обучающую деятельность». Как известно, овладение учащимися иностранным языком как средством общения - процесс постепенного и систематического формирования иноязычных речевых умении и навыков, приобретения знаний. В ходе этого процесса изменяется уровень указанных умений - либо осуществляется положительная динамика, либо обнаруживается отрицательный результат, наличие пробелов в подготовке учащегося. Контроль помогает выявить эти пробелы, установить причину их возникновения и одновременно диагностировать трудности, испытываемые учащимися. Кроме того, диагностируется эффективность избранной методики - приемов и способов обучения: «В содержание диагностирующей функции контроля входит не только установление факта успешности / неуспешности в обучении, но и анализ причин, приведших к этому факту».
Таким образом, в соответствии с диагностирующей функцией, контроль направляет деятельность учителя на выявление и измерение достижений и недостатков в обучении иностранному языку.
С диагностической функцией контроля непосредственно связана его корректирующая, или корректировочная, функция, которая заключается в совершенствовании владения отдельными учащимися или группами учащихся знаниями, навыками и умениями путем внесения изменений в методику обучения. Коррекция осуществляется в зависимости от особенностей учащихся - их психологических и возрастных характеристик, уровня обученности и адекватно новейшим данным методической теории и практики. Это значит, что на базе полученной в ходе контроля информации учитель, проанализировав эти данные, может сделать выводы о необходимости коррекции обучения. Таким образом, контроль «сигнализирует о соответствии или несоответствии между намеченной целью и достигнутыми результатами, способствуя тем самым правильному построению и коррекции программы работы».
Указывая на важность корректирующей функции контроля, исследователи отмечают, что эта функция, определяя эффективность всей обучающей системы, реализуется в двух направлениях:
выявляет уровень проверяемого объекта - информация о его неудовлетворительном состоянии побуждает внести исправления в процесс преподавания (в дальнейшем учителю необходимо проверить наличие положительного эффекта проделанной коррекции);
устанавливает неполное соответствие используемых приемов обучения проверяемому объекту.
Близкой по значению к корректирующей, но несколько отличающейся от нее является предупреждающая, или предупредительная, функция контроля. Ее значение состоит в том, что контроль дает возможность обратить внимание учащихся на соответствие качества их знаний, навыков или умений предъявляемым требованиям.
Не менее важной, чем предупреждающая, является стимулирующая, или стимулирующе-мотивирующая, функция контроля, одной из задач которой является создание положительных мотивов учения, в данном случае - овладения иностранным языком: «...наличие или ожидание контроля стимулирует учебные действия учащихся, является дополнительным мотивом их учебной деятельности». Известно, что контроль и оценки не безразличны учащимся: положительная оценка рождает чувство удовлетворения, отрицательная сигнализирует о неблагополучии, необходимости устранить отставание в учении. Что касается овладения иностранным языком, то контроль способен значительно увеличить интерес к изучению данного предмета. Это положение связано с тем, что контроль создает определенный эмоциональный настрой на уроке, помогая, в качестве подкрепления и стимула, каждому ученику видеть свои успехи, свое продвижение.
С стимулирующе-мотивирующей функцией контроля непосредственно связана его оценочная функция, в частности, ее психолого-педагогический аспект. Выполняя эту функцию, контроль характеризует деятельность учащихся с двух сторон. С одной стороны, оценивается процесс деятельности, выносится суждение о качестве ее протекания, о степени активности / неактивности учащихся. С другой стороны, оцениваются результаты деятельности как обучающего, так и обучающихся. Таким образом, реализуется влияние на характер контролирующей деятельности учителя и на стимулирование и создание мотивированности усилий. Именно от оценочной функции во многом зависит правильное психолого-педагогическое воздействие и результативность контроля, поскольку благодаря оценке рождается группа мотивов, которые направляют учебную деятельность обучаемого. Таким образом, можно утверждать, что мотивация учебно-познавательной деятельности учащихся определяется оценочной функцией контроля, что необходимо учитывать при его организации и проведении.
Во многих методических работах отмечается еще одна функция контроля - обобщающая. Эта функция заключается в том, что контроль позволяет выявить степень владения иноязычными речевыми умениями, навыками и знаниями в конце изучения определенной темы или по истечении части учебного года.
Наконец, одной из важнейших функций контроля, неразрывно связанной с рассмотренными выше функциями, является его воспитывающая развивающая и дисциплинирующая функции .
Исследователи справедливо признают огромное значение этой функции контроля; они указывают, что в контроле «кроются разнообразные и далеко не исчерпанные возможности воспитывающего обучения», что контроль, помимо установления фактического уровня усвоения материала, «призван оказывать воспитывающее воздействие на учащихся и обратное воздействие на учебный процесс» т.е. влиять и на обучаемого, и на деятельность преподавателя. В оценке результатов контроля заложен стимул, под воздействием которого формируются познавательные интересы обучаемых, стремление, мотив к познанию и одновременно желание быть личностью, вызывающей к себе уважение. Правильно организованный контроль развивает умение быстрой концентрации усилий для решения в определенный срок конкретной умственной задачи, воспитывает сосредоточенность, умение мобилизовать внутренние резервы психики
Мышления, памяти, внимания, восприятия и другие. Установка на контроль, как показывают исследования психологов и методистов, влечет за собой интенсификацию работы мозга, поддерживает его в деятельном состоянии, что, в свою очередь, обеспечивает активное отношение учащихся к предмету усвоения. Таким образом, развивается самостоятельная и мыслительная деятельность обучаемых. Контроль содействует воспитанию у обучающихся и таких черт характера, как настойчивость, воля, выдержка, самообладание, критическое отношение к своему труду.
Кроме того, воспитывающая функция контроля заключается, по мнению дидактов, в том, что он является первым и самым важным видом отчетности, которой подвергается ученик. «Результаты его индивидуальных усилий становятся предметом общественного суждения и оценки, что имеет большое воспитательное значение». Важную роль играет в этом плане и оценка результатов учения, отметки, но лишь в том случае, когда они объективны.
Контроль способен осуществлять и такую функцию, как развитие интеллекта учащегося, совершенствование культуры его мышления, его логики, умений анализировать и обобщать, систематизировать и классифицировать и другие. Особенно усиливается развивающая функция контроля, когда используются такие приемы, при которых контролируемая деятельность осуществляется в процессе решения определенных мыслительных задач: на пути интенсивного поиска их решения умственная деятельность учащегося предельно активизируется, работа механизмов догадки, сообразительности стимулируется проблемой, при этом формируются элементы исследовательских, творческих умений.
Признавая тесную взаимосвязь и взаимозависимость всех рассмотренных функций, молено, тем не менее, вслед за 3. К. Мажуолене, признать правомерным деление перечисленных выше функций на дидактические и воспитывающие.
Таковы функции контроля как важнейшего компонента обучения иностранному языку .
В методической литературе обычно выделяются следующие виды контроля : предварительный, текущий, периодический, итоговый. Основанием для выделения этих видов контроля является специфика дидактических задач на различных этапах обучения. Предварительный контроль позволяет определить исходный уровень знаний, умений и навыков учащихся, чтобы использовать его как фундамент, ориентироваться на допустимую сложность учебного материала. Текущий контроль проводится в процессе усвоения нового учебного материала. Периодический контроль применяется для проверки усвоения значительного объема изученного материала. С помощью итогового контроля выявляется степень овладения учебным материалом за определенный период времени.
Остановимся подробнее на каждом из перечисленных видов контроля.
Предварительный контроль необходим для получения сведений об исходном уровне познавательной деятельности учащегося, о понимании им целей изучения иностранного языка, об индивидуальных особенностях личности, имеющих значение для овладения иноязычной речевой деятельностью в целях общения. На основании данных предварительного контроля учитель вносит коррективы в календарно-тематический план, определяет, каким разделам учебной программы следует уделить больше внимания на уроках с конкретной группой, намечает пути устранения выявленных пробелов в знаниях учащихся.
Текущий контроль является одним из основных видов проверки становления знаний, умений и навыков учащихся. Ведущая задача текущего контроля - регулярное управление учебной деятельностью учащихся и его корректировка. Поскольку этот вид контроля будет осуществляться в процессе становления речевых умений, то основным объектом контроля будет степень сформированности языковых умений и навыков. В отдельных случаях возможен контроль какого-либо отдельного вида речевой деятельности, так как овладение речевой деятельности можно представить как процесс.
Текущий контроль позволяет видеть процесс становления умений и навыков, вовремя заменять отдельные приемы работы, их последовательность в зависимости от особенностей той или иной группы учащихся.
Периодический контроль позволяет определить качество изучения учащимися учебного материала по определенным темам. Он предусматривает проверку овладения учащимися достаточно большого объема материала. Такой контроль проводится на специально запланированных уроках несколько раз в четверть или семестр. Примером периодического контроля могут служить контрольные работы, обобщающие уроки, зачеты. С помощью данного вида контроля обобщается и усваивается целый раздел, выявляются логические взаимосвязи с другими разделами.
Итоговый контроль направлен на проверку конечных результатов обучения, выявления степени овладения учащимися системой знаний, умений и навыков, полученных в процессе изучения иностранного языка. Именно он позволяет судить об общих достижениях учащихся. При подготовке к нему происходят более углубленное обобщение и систематизации усвоенного материала, что позволяет поднять знания на новый уровень.
Контроль данного вида определяет соответствие проверяемых знаний, умений и навыков в их взаимозависимости, тому или иному уровню, качеству, заданным параметрам, предусмотренным программой. Он определяет, достиг или не достиг каждый ученик требуемого уровня обученности.
Главное требование к выбору форм контроля состоит в том, чтобы они были адекватны тем видам речевой деятельности, которые проверяются. Формы контроля знаний и умений учащихся - многочисленные, разнообразные виды деятельности учащихся при выполнении контрольных заданий. Форм контроля очень много, так как каждый учитель вправе придумать и провести собственные, кажущиеся ему наилучшими, контрольные задания.
В педагогической практике используют следующие формы контроля : индивидуальный, фронтальный, групповой и парный. Кроме того, каждая из перечисленных форм контроля может осуществляться устно или письменно. Выбор той или иной формы контроля зависит от проверяемого речевого умения и вида контроля.
При индивидуальном контроле каждый школьник получает свое задание, которое он должен выполнять без посторонней помощи. Эта форма целесообразна в том случае, если требуется выяснять индивидуальные знания, способности и возможности отдельных учащихся.
Достоинство данной формы это возможность с достаточной глубиной оценить уровень подготовки учащегося.
Недостатки связаны со следующими обстоятельствами: а) малый охват обучающихся в ходе урока; б) снижение активности остальных учащихся во время беседы с одним из учеников.
Следующая форма организационного контроля - групповая , разновидностью которого является парная форма (учащиеся работают в паре, выполняя предложенное задание). При групповом контроле класс временно делится на несколько групп (от 2 до 10 учащихся) и каждой группе дается проверочное задание. В зависимости от цели контроля группам предлагают одинаковые задания или дифференцированные. Это может быть беседа на известную учащимися тему, разыгрывание по ролям прочитанного текста, участие в ролевой игре. Преподаватель заранее составляет сценарий беседы и определяет ее участников. Групповую форму организации контроля применяют при повторении с целью обобщения и систематизации учебного материала.
При фронтальном контроле задания предлагаются всему классу. Фронтальный контроль протекает в форме беседы преподавателя со всеми учащимися группы, которые со своих мест отвечают на его вопросы. Может проводиться несколько раз в течение одного занятия. Данная форма контроля достаточно широко используется в практике, но не всегда уместна. Фронтальная форма очень подходит для проведения текущего контроля по двум соображениям. Во-первых, проверкой охватывается большое число студентов при относительно меньших затратах учебного времени. Во-вторых, подобная организация контроля обеспечивает активность всех студентов. контроль учебный процесс иностранный
Владение речевыми умениями включает умения в области таких видов речевой деятельности, как говорение , аудирование , чтение и письмо . В процессе контроля проверяется способность пользоваться языком как средством общения в заданных программой ситуациях.
В процессе говорения проверяется уровень сформированности речевых навыков и умений, необходимых для устной диалогической и монологической речи.
Объектом проверки во время аудирования является уровень сформированности речевых навыков и умений при восприятии иноязычного текста на слух. Проверка понимания речи (диалогической и монологической) в механической записи возможна только с использованием аудитивных технических средств.
Чтение. Использование устной речи независимо от ее вида как средства контроля предполагает активное владение материалом настолько и в таком объеме, чтобы достаточно полно и правильно передать содержание прочитанного текста. Этот вид контроля может быть фронтальным и индивидуальным в зависимости от цели и условий контроля. Выразительное чтение вслух также может быть устной формой контроля.
Контроль письма проводится только в письменной форме путем выполнения различного рода письменных речевых работ (диктанты, упражнения, списывание, проверка орфографических навыков). Как правило, при проверке письменных речевых и условно-речевых упражнений учитывается в первую очередь содержание, а также лексическая и грамматическая правильность, так как письмо является лишь средством, а не целью обучения иностранному языку в средней школе.
Средства контроля - это учебные материалы, которые используются для проверки уровня владения языком. К их числу относятся раздаточный материал, фонограммы и видеограммы.
Раздаточный материал - это карточки с заданиями, которые в ходе занятий используются для установления готовности учащихся к учебной деятельности и уровня владения пройденным материалом.
Фонограммы используются для работы в лингафонном кабинете с индивидуальными средствами звукозаписи. Они дают возможность учащимся прослушать образцовый текст, записать на пленку свой голос и сравнить его с образцом. Такая запись становится объектом самоконтроля и анализа со стороны преподавателя.
Видеограммы используются в виде учебных рисунков и специальных учебных пособий. Зрительный образ служит опорой для выполнения речевого действия по предложенной программе.