Деятельный подход в обучении. Сущность деятельностного подхода в образовании

Определение 1

Деятельность – это активность, связанная с определенными преобразованиями в социальной и предметной обстановке, которая окружает ребенка.

Деятельностный принцип обучения основан на деятельностном подходе, суть которого состоит в целенаправленной деятельности ребенка по становлению и развитию своей личности, осознания себя.

Деятельностный принцип обучения ориентирован на личность ребенка, которая выступает в педагогическом процессе как активное творческое начало. В процессе взаимодействия с окружающим миром ребенок учится быть самим собой, осознает и принимает себя как личность, происходит процесс его саморазвития.

Понятие деятельностного принципа обучения

Деятельностный принцип обучения представляет собой методологический базис образования. Данный принцип, в отличие от иных принципов обучения, не представлен совокупностью методов и средств, а является своего рода «философией» образования.

Замечание 1

Во главе деятельностного принципа обучения стоит не накопление ребенком определенных знаний и умения, а становление и развитие ребенка как личности.

Таким образом, под деятельностным принципом обучения, понимают такой метод организации учебной деятельности детей, при которой они выступают активными участниками учебного процесса.

Цель деятельностного принципа обучения – воспитание и становление личности ребенка, как члена общества (уметь ставить себе цели и задачи, уметь решать поставленные задачи, быть полноценным членным общества и т.д.).

Сущность деятельностного принципа обучения – комплексное направление всех педагогических методов и средств на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся учебной деятельности, так как только через свою деятельность ребенок имеет возможность полноценно усвоить знания. Реализуемые в процессе обучения способы познания и преобразования, способствуют формированию и совершенствованию личности ребенка.

Принципы деятельностного подхода

Реализация деятельностного подхода обучения обеспечивается рядом дидактических принципов:

Принцип деятельности. Данный принцип заключается в том, что ребенок, в процессе обучения должен получать знания не в готовом виде, а путем их самостоятельного усвоения. В этом случае реализуется успешное формирование способностей и умения ребенка.
Принцип непрерывности. Суть данного принципа состоит в том, что весь процесс обучения ребенка основан на преемственности между этапами и ступенями обучения (дошкольное образование – школьное образование – послешкольное и т.д.), согласно его возрастным и психологическим особенностям развития.
Принцип целостности. Принцип предполагает формирование у детей целостной картины мира, а также роли и месте определенной науки в системе наук. В процессе обучения у ребенка должно быть сформировано общее представление о себе, окружающих людях, обществе и роли каждого человека в этом общества.
Принцип минимакса. Процесс получения знаний ребенком в рамках образовательного учреждения, должен быть организован с предоставлением возможности максимального освоения учебной программы.
Принцип психологической комфортности. В процессе обучения на ребенка не должны «давить» различные стрессогенные факторы. Организация занятий осуществляется в доброжелательной, располагающей и психологически комфортной атмосфере. Реализация данного принципа является обязанностью педагога, именно он может создать необходимую атмосферу во время занятий и в целом в детском коллективе.
Принцип вариативности. Предполагает формирование и развитие у детей вариативного мышления, то есть способности к адекватному принятию решений в различных ситуациях, требующих выбора. Основной вариативного мышления является умение систематического перебора имеющихся вариантов решения проблемы и выбора наиболее оптимального.
Принцип творчества. Данный принцип предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в педагогическом процессе, с целью приобретения ребенком не только знаний, но и опыта творческой деятельности. Процесс обучения не должен быть скучной и монотонной передачей информации. Это должен быть интересно и познавательно организованный процесс, способствующий развитию творческого начала у каждого ребенка.

Таким образом, реализация деятельностного подхода, основана на ряде принципов, соблюдения и организация которых лежит на педагоге.

Условия реализации деятельностного принципа обучения

В процессе представления учебного материала педагог не должен выступать как транслятор информации, а дети как приемники. Необходимо создавать такие учебные ситуации, которые бы «втягивали» ребенка в обучение, мотивировали его на получение знаний и умений. Педагог не должен предоставлять детям готовые знания, он должен учить их самостоятельно получать знания, размышлять над полученной информацией, работать с учебным материалом в определенной ситуации и т.п.

Учебная деятельность должна быть организована как процесс преобразования. То есть каждый ребенок, получая от педагога знания, должен не просто механически их запоминать, а уметь работать с полученной информацией. Педагог должен учить детей применять теоретические знания, полученные на уроках, в практической деятельности, в повседневной жизни.

Учебная деятельность должна стимулировать ребенка на постоянное движение вперед, на получение новых знаний. При этом получение новых знаний не должно осуществляться только с помощью педагога, ребенок должен уметь самостоятельно находить и осваивать информацию.

Педагог в процессе обучения должен ставить перед детьми учебную задачу, которая будет мотивировать их на получение и усвоение знаний. Постановка задачи не обязательно должна быть в открытой форме, это может быть неоконченная форма чего-либо, которая стимулирует ребенка на поиск, движение вперед.

Деятельность педагога должна быть ориентирована на личность ребенка и его деятельность, именно это является центром педагогического процесса, согласно деятельностного принципа обучения.

“Великая цель образования - это не знания, а действия” Герберт Спенсер

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений." Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с пониманием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента интерпретации данных и проведения исследования". Поэтому вопрос о качестве образования был и остаётся самым актуальным. Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не "впрок", а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как "научение жить здесь и сейчас". Предмет нашей гордости в прошлом - большой объём фактических знаний - в изменившемся мире потерял свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает. Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье - результаты деятельности, а деятельность - это решение задач. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат - знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат - умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся.

При данном подходе к обучению основным элементом работы учащихся будет решение задач, т.е., освоение деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно - исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др. В этом случае фактические знания станут следствием работы над задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему. Параллельно с освоением деятельности ученик сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую социумом. Из пассивного потребителя знаний учащийся становится активным субъектом образовательной деятельности. Итак, при освоении учащимися определённых видов человеческой деятельности, через освоение учебной деятельности и при соответствующей организации и отборе содержания для учебного пространства происходит первичное самоопределение школьников, которое в дальнейшем может задать определённую траекторию жизненного пути. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей всего процесса обучения.

Концепцию “учения через деятельность” предложил американский ученый Д.Дьюи. Основные принципы его системы:
-учет интересов учащихся;
-учение через обучение мысли и действию;
-познание и знание - следствие преодоления трудностей;
-свободная творческая работа и сотрудничество.

Чтобы обеспечить всестороннее развитие школьников, необходимо организовать их участие в разнообразных видах деятельности и постепенно расширяющихся отношений - от отношений в классе и до включения в общественно-политическую жизнь взрослых.

Проектирование сегодня, предполагающее создание проекта, замысла, идеи, с реализацией которых связана жизнь обучающегося, - важнейший фактор развития образования и практика его организации многообразна. Большинством авторов, чьи работы посвящены данному вопросу, проектирование рассматривается как осознанная и целенаправленная поэтапная деятельность, заканчивающаяся созданием определенного продукта как результата реализации этой деятельности, как деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого явления. Проектирование как деятельность содержит определенный инвариант мыслительных операций, когда движение идет от определения целей к поиску средств, простраиванию результата и возможных последствий в реализации проекта. Любое проектирование предполагает решение целого ряда организационных задач, стратегии собственно проектировочной деятельности, перестройки темпоральной структуры деятельности человека (проектировщика) и его ближайшего окружения. Этап промысливания организационно-деятельностных аспектов решения проблемы в процессе проектирования всегда связан, как указывают вышеперечисленные авторы, с онтологическим (для чего нужно решить данную проблему, в чем смысл деятельности по нахождению этого решения) и аксиологическим началом, ценностями субъекта проектирования (какую лично значимую ценность может иметь эта деятельность и для дальнейшего жизнетворчества проектанта, и для его личностного саморазвития).Таким образом, реализация проекта в этом смысле-воплощение в реальности человеческих ценностей, выражающих “то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь”, и которые соответствуют его потребности созидать, а весь целостный акт проектирования, включающий и разработку проекта и его реализацию, “предполагает движение от повседневной деятельностной ситуации к ценностям и обратно”.Данное положение приобретает особое значение в контексте гуманистической парадигмы современного образования, предполагающей пристальное внимание к личности учащегося и её развитию. Осмысление учащимся как субъектом образовательного процесса собственных целей, ценности своих замыслов для личного продвижения в последовательности сменяющих друг друга проектов должно способствовать превращению рутинной деятельности на уроках в систему творческих проектно-деятельностных программ особого рода (естественно, при этом необходима компетентная помощь учителя). Принципиальной особенностью проектирования является и органичное вплетение в процесс его конструирования такого этапа мыследеятельности как рефлексия. Выход учащегося в рефлексию предполагает осмысление им “содеянного”, в рефлексии он движется от локального события к интегральному переосмысливанию собственной деятельности. Таким образом, весь процесс проектирования предполагает следующие этапы: от проблемной ситуации через социальную (совместно с другими участниками проекта) коррекцию своих действий и далее к критической рефлексии собственной деятельности. Проектирование всего процесса деятельности и его воплощение в практику может реализовываться одним человеком - субъектом проектирования, что означает субъектный характер этого процесса, в котором человек относится к себе как к деятелю, созидателю, творцу самого себя. Однако это не означает полной автономии проектировщика от его окружения. Поэтому субъектность проектирования может означать только то, что хотя проектный замысел разрабатывается и реализуется одним человеком, но при этом как на этапе разработки, так и на этапе реализации проекта необходима коммуникация автора проекта с другими субъектами проектирования. “Учащиеся, организованные во временные коллективы для решения конкретной задачи или составления проекта, учащиеся, переключающиеся с работы в группе на индивидуальную и самостоятельную работу” - таковы, некоторые признаки адекватной современной школы, в которой педагог будет стремиться организовать для детей такую атмосферу обучения, в которой бы они полнее раскрыли свой внутренний мир в процессе общения с друг другом, были бы индивидуально свободны впроцессе коллективного сотворчества, достигали успеха и чувствовали себя комфортно рядом друг с другом. При этом ощущение своей индивидуальности, осознание личностных результатов труда лишь ярче проявляются и усиливаются в коллективном творчестве, способствуя созданию положительной мотивации. Именно поэтому реализация процесса проектирования предполагает возникновение гибких групп, команд, сообществ, где учащиеся смогут получать необходимый социальный опыт.

Реализация деятельностного начала в процессе такой коммуникации осуществляется двояко: с одной стороны - используя в процессе создания конечного продукта конкретную информацию, определённые знания и собственный опыт, ученики конструируют свою деятельность практически, с другой стороны - осознавая и осмысливая свою практическую деятельность, школьники вовлекаются в активную мыслительную деятельность. Таким образом, способность к проектированию своей деятельности учащимися (при консультирующей роли учителя) будет способствовать соблюдению важнейшего принципа современного образования: связи теории с практикой. “Внутренняя деятельность постоянно включает в себя отдельные внешние действия и операции, а развитая внешняя практическая деятельность - действия и операции внутренние, мыслительные. В их общности и выражается целостность жизни”.

Резюмируя вышесказанное, следует ещё раз подчеркнуть, что именно в проектировочной деятельности пересекаются во многом процессы смысло- и жизнетворчества, реализуемые в форме рефлексии в процессе переосмысления и преобразования человеком жизни, что и соответствует тому принципу саморазвития, который является спецификой проектной деятельности, когда решение одних задач и проблем стимулирует развитие новых форм проектирования. Во-первых, в проектировании учащийся становится ведущим субъектом процесса образования, он сам отбирает необходимую информацию, сам определяет её необходимость, исходя из смысла проекта. Во-вторых, в проектировочном процессе отсутствуют готовые систематизированные знания. Их систематизация, приведение в порядок, установление истины - дело и забота самого учащегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, но сам из множества впечатлений, знаний, понятий строит свой проект, своё представление о мире. Итак, подчеркнём ещё раз, что истоком любого процесса проектирования, его замыслом является проблемно-конфликтная ситуация. Таким образом, технология проектирования применительно к образовательному процессу представляет собой развитие идей проблемного обучения.

Введение элементов проектирования в учебную деятельность позволит уйти от однообразия образовательной среды и монотонности учебного процесса, создаёт условия для смены видов работы. Обязательное сочетание различных видов деятельности и их координация являются необходимым условием возникновения у учащегося различения типов требований, предъявляемых к его работе и, как следствие, умение действовать в режиме пробы и в режиме исполнения. Множественность видов деятельности, а главное - переходы между различными по типу регламентации и типу ответственности видами деятельности, создают условия для развития у детей способности: выделять собственную цель, соотносить поставленную цель и условия ее достижения, строить программу действий в соответствии с собственными возможностями; различать виды ответственности внутри собственной учебной работы, что является условием формирования учебной самостоятельности учащихся. В этом смысле проектное обучение как продуктивная технология становится, образно выражаясь, “тренажёром”, в котором осуществляется не только выбор деятельности, но и создается личная система ценностей на основе рефлексии по поводу результатов деятельности и в которой происходит творческое преобразование личности учащегося на основе самостоятельно “добытых” новых знаний. Рождаемую в недрах деятельности способность человека (в данном случае - учащегося) менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов ситуации, требующей разрешения в “точке соприкосновения человека и мира”, можно обозначить как новое явление, психологическое новообразование, нашедшее сегодня выражение в слове “компетентность”. Категория “компетенции” является следствием новой экономики и нового подхода к человеческим ресурсам. При таком подходе компетентность определяется как общая способность, основанная на знаниях, ценностях, склонностях, которая дает возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для решения проблемы. Включая в себя ЗУНы “как стартовую площадку” для своего формирования, компетентность отличается от них, прежде всего тем, что предполагает действие не по аналогии с образцом, а опыт самостоятельной деятельности на основе полученных универсальных знаний. Компетентность есть умение действовать на основе полученных знаний, она есть мера включенности учащегося в деятельность и ее продукт, та “финишная прямая”, к которой стремится участник деятельности. Нетрудно заметить, что понятие “компетенции” является интегративным, оно описывает “потенциал, который проявляется ситуативно и, следовательно, может лечь в основу оценки результатов образования”, описывает “инструментарий” одновременно понимания и действия, который позволяет воспринимать новые реалии, возникающие в деятельности. Такую компетенцию, обозначаемую как способность к пониманию и действию, поддерживающую “адекватную связь с миром”, можно условно назвать компетенцией деятельности. А поскольку аспекты деятельности, как уже говорилось выше, включают в себя: - готовность к целеполаганию, - готовность к прогнозированию, - готовность к действию, - готовность к оценке и рефлексии,

т.е. все те шаги, этапы, из которых складывается проектирование любой деятельности, то в итоге мы можем говорить о компетенции проектирования деятельности, а в более узком смысле - по отношению к целям образования - о формировании проектной компетенции, позволяющей определить учащегося как самостоятельную личность, присвоившую деятельностные позиции.

Педсовет: 19.01.2017

Докладчик: Котельникова В.П.

Тема:«Сущность деятельностного подхода в образовательном процессе»

«Процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (А.А.Леонтьев).

Основная особенность деятельностного метода заключается в деятельности обучающихся. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны,

а по сути.

Деятельностный подход – это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

История вопроса

Концепцию «учения через деятельность» впервые предложил американский учёный

Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:

учёт интересов учащихся;

учение через обучение мысли и действию;

познание и знание как следствие преодоления трудностей;

свободная творческая работа и сотрудничество.

«Сведений науки не следует сообщать учащемуся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, сам ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…» (А.Дистервег)

Деятельностный подход, разработанный в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова признает, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса.

Прошло 50 лет с тех пор, как авторы развивающей системы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин не просто выдвинули принципы деятельностного подхода в начальном звене школы, но и запустили его механизм в обычные школы, в практику учителей. И только сейчас наша страна осознала значимость данного подхода не только в начальной школе, но и в

средней и старшей.

2.Понятие деятельностного подхода.

Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис. На первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире.

« Процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (Леонтьев).

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты

Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

3. Принципы деятельностного подхода

Реализация деятельностного подхода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, что способствует успешному формированию его способностей, общеучебных умений. Об этом принципе мы поговорим подробно.

2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. Непрерывность процесса обеспечивает инвариантностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.

3. Принцип целостности – предполагает формирование учащимися системного представления о мире, о роли и месте каждой науки в системе наук.

У ребёнка должно быть сформировано обобщённое, целостное представление о мире (природе - обществе - самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук.

4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, развитие диалоговых форм общения.

6. Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к адекватному принятию решений в ситуациях выбора, развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности . Еще Л.С. Выготский в замечательной книге «Педагогическая психология», опередившей свое время как минимум лет на 60 (она была опубликована в 1926 г.), говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества… Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Он должен звать ребенка из «ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному».

4. В чём же сущность деятельностного подхода?

Она раскрывается в принципе деятельности, который можно охарактеризовать китайской мудростью «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя самому. Точно также способности учащихся формируются лишь тогда, когда они включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность.

Д еятельностный подход применим практически ко всем учебным предметам и предполагает своей целью включение учащихся в учебную деятельность, обучение ее приемам.
« Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

Едва ли не самым распространенным и часто употребительным словосочетанием в педагогической практике является "учебная деятельность". Но если мы употребляем понятие "учебная деятельность", то должны вкладывать в него определенный смысл. Выше уже говорилось о том, что основная масса учителей воспринимает это понятие на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. В то же время ясно, что о научном подходе в обучении можно говорить только тогда, учебная деятельность понимается именно как научная категория. Это очень сложное образование, обладающее рядом специфических особенностей, которые выделяют его в особый вид деятельности и которые, конечно же, необходимо учитывать при ее организации. Вот как я вижу эти особенности:

Учебная деятельность проектируется и организуется не для себя, не субъектом деятельности, а другим человеком - обучающим;

Цель учебной деятельности задается другим человеком (обучающим) и может быть не известна субъекту деятельности, т.е. обучаемому. Как правило, обучаемому дают задачи, и цель для обучаемого – решение этих задач;

Цель и продукт учебной деятельности - не преобразование внешних объектов, а изменения в самом субъекте деятельности, обучаемом (обучаемый переделывает, преобразует, изменяет себя);

Субъект учебной деятельности одновременно является и ее объектом;

Продукт учебной деятельности, в отличие от других видов деятельности, не отторгается от ее субъекта, так как является свойством самого субъекта;

Ядром и существом учебной деятельности является решение учебных задач;

В учебной задаче утилитарное значение имеет не ответ (единственное требование к нему - быть правильным), а процесс его получения, так как способ действий формируется только в процессе решения учебных задач;

Учебная деятельность - это и цель (желание), и продукт (результат) деятельности обучаемого (обучения);

Для того чтобы цель и продукт учебной деятельности совпадали, т.е. в результате получалось то, что наметил обучаемый, необходимо управление учебной деятельностью.

Значит, обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая учебные действия:

целеполагания,

программирования,

планирования,

контроля и самоконтроля,

оценивания и самооценивания

Важно развивать такие стороны: рефлексию, анализ, планирование. Они нацелены на самостоятельность человека, его самоопределение, действие.

Таким образом, организация учебной деятельности на уроке построена с опорой:

на мысленные и практические действия учащихся в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов разрешения учебной проблемы;

на значительно возрастающую долю самостоятельной познавательной деятельности учащихся по разрешению проблемных ситуаций;

на усиление интенсивности мышления учащихся в результате поиска новых знаний и новых способов решения учебных задач;

на обеспечение прогресса в когнитивном и культурном развитии учащихся, творческом преобразовании мира.

Г. А. Цукерман, доктор психологических наук определяет основания нетрадиционной педагогики, построенной на психологической теории учебной деятельности, следующим образом: «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать ».

Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса. Позиция учителя состоит в том, чтобы не быть истиной в последней инстанции. Он на своем примере может и должен показывать ученикам, что невозможно знать все, но можно и должно узнавать, вместе с учениками определять, где и как найти правильный ответ, нужную информацию. При таком подходе у каждого ребенка будет право на ошибку и возможность ее осознать и исправить или даже избежать ее. Задача учителя – создавать для каждого ситуацию успеха, не оставляя места для скуки и страха ошибиться – того, что тормозит развитие.

«Среди многих боковых тропинок, сокращающих дорогу к знанию, нам нужнее всего одна, которая бы научила нас искусству приобретать знания с затруднениями» - сказал когда- то Ж.-Ж. Руссо, выдающийся деятель XVIII века.

П роблема усвоения знаний давно не давала покоя учителям. Сам термин усвоение понимался по-разному. Что значит усвоить знания? Если ученик прекрасно пересказывает учебный материал, то можно ли сказать, что знания этого материала им усвоены?
П сихологи утверждают, что знания будут усвоены тогда, когда учащиеся смогут воспользоваться ими, применить полученные знания на практике в незнакомых ситуациях. Но, как правило, ученики не знают, как это сделать, поэтому умение применять знания является одним из видов общеучебных умений, которому из урока в урок на разных предметах необходимо обучать, а не надеяться на то, что ученик это умеет делать сразу, как только он сел за школьную парту. Научить применять знания, значит, научить ученика набору умственных действий, проделав которые, ученик смог бы выдать готовый продукт.
И так, любое усвоение знаний строится на усвоении учеником учебных действий, овладев которыми, ученик смог бы усваивать знания самостоятельно, пользуясь различными источниками информации. Научить учиться (усваивать информацию) главный тезис деятельностного подхода к обучению.

Обучение деятельности предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность группы учащихся под руководством учителя. Как писал Выготский, «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно». Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня». Знаменитая «зона ближайшего развития» у Выготского – это как раз то, что лежит между материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе совместной деятельности, и тем, что он уже способен усвоить самостоятельно.

Учебная деятельность включает в себя следующие компоненты:

учебная задача ;

учебные действия ;

действия самоконтроля и самооценки .

Любая деятельность характеризуется наличием цели, личностно значимой для человека, осуществляющего эту деятельность, и побуждается различными потребностями и интересами (мотивами). Учебная деятельность может возникнуть лишь тогда, когда цель обучения личностно значима для ученика, «присвоена» им. Поэтому первым необходимым элементом учебной деятельности является учебная задача .

Обычное сообщение темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Чтобы возник познавательный интерес, надо столкнуть их с «преодолимой трудностью», то есть предложить им такое задание (проблема), которое они не могут решить известными способами и вынуждены изобрести, «открыть» новый способ действия. Задача учителя, предлагая систему специальных вопросов и заданий, подвести учащихся к этому открытию. Отвечая на вопросы учителя, учащиеся выполняют предметные и вычислительные действия, направленные на разрешение учебной задачи, которые называются учебными действиями.

Третьим необходимым компонентом учебной деятельности являются действия

самоконтроля и самооценки , когда ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед. На этом этапе чрезвычайно важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего продвижения его на пути познания. Все три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе.

5. Условия реализации ДП.

В основе традиционных теорий учения лежат такие понятия: ассоциация,

наглядность, сочленение наглядности со словом и упражнение. Основными понятиями теории учебной деятельности являются: действие и задача .

Учитель должен втягивать детей не в упражнения, не в повторение того, что

было до этого, не в запоминание некоторого готовенького, а втягивать в размышление о том, чего не известно. Учебная деятельность требует, чтобы педагог обучал детей через решение системы учебных задач. А решить учебную задачу - это преобразовывать, действовать с учебным материалом в неопределенной ситуации

Учебная деятельность - это преобразование. Преобразование - это ломка

предметов или всего того, чему учат школьников или чему хотят научить. Ломка – это прежде всего поиск. Поиск не имеет какой-либо законченной формы, он всегда - движение в неизвестное. Постановка учебной задачи должна быть в руках учителя, понимающего, какие трудности ожидают его в этом движении в неизвестное. Он преодолевает их с помощью учащихся.

Современные образовательные технологии не могут существовать вне

деятельностного характера обучения (учения), где центральное место занимает

детское действие.

"Образовательные технологии деятельностного типа".

Деятельностный подход лежит в основе многих педагогических технологий:

Механизмы организации учебного процесса в традиционном и развивающем способах обучения

Деятельностный подход лежит в основе многих педагогических технологий:

Проектной деятельности.

Интерактивных методов обучения

Проблемно – диалогового обучения

Витагенного подхода в преподавании

Интегрированного обучения на основе межпредметных связей ;

Именно эти технологии позволяют

Придать процессу усвоения знаний деятельностный характер, перейти от установки на запоминание большого количества информации к освоению новых видов деятельности – проектных, творческих, исследовательских, в процессе которых и усваивается информация. Преодолеть зубрёжку.

Перенести упор на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности.

Усилить практическую направленность школьного образования.

Объяснительный способ обучения

Компоненты деятельности

Деятельностный способ обучения

Задается педагогом, может декларироваться лицом

1. Цель - модель желаемого будущего, предполагаемый результат

В процессе проблематизации обеспечивается внутреннее принятие учащимися цели предстоящей деятельности

Используются внешние мотивы деятельности

2. Мотивы - побудители к деятельности

Опора на внутренние мотивы деятельности

Выбираются педагогом, часто используются привычные, независимо от поставленной цели

3. Средства - способы, с помощью которых осуществляется деятельность

Совместный с учащимися выбор разнообразных обучающих средств, адекватных цели

Организуются инвариантные действия, предусмотренные учителем

4. Действия - основной элемент деятельности

Вариативность действий, создание ситуации выбора в соответствии с возможностями ученика

Отслеживается внешний результат, главным образом уровень усвоения

5. Результат - материальный или духовный продукт

Главное - внутренние позитивные личностные изменения в процессе

Сравнение полученного результата с общепринятыми эталонами

6. Оценка - критерий достижения цели

Самооценка на основе применения индивидуальных эталонов

Последовательно рассмотрим все те условия, соблюдения которых этот подход требует.
1. Наличие познавательного мотива и конкретной учебной цели.
Важнейшим условием реализации деятельностного подхода является мотивация обучения. Приёмы: пробуждение положительного эмоционального отношения к учёбе, новизна и актуальность изучаемого материала, создание ситуации успеха, поощрение и др.

А.Цукерман говорил: «Прежде чем вводить новое знание, надо создать ситуацию… необходимости его появления». Это, как говорят психологи, – постановка учебной задачи, или, привычнее для учителя, создание проблемной ситуации. Сущность её в том, чтобы «не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…»

Огромную роль играет активизация познавательной деятельности . В основу уроков должны быть положены социально-конструируемые педагогические ситуации, деятельность учащихся в которых будет развивать общеучебные умения и навыки и воспитывать личность. Например, умение брать ответственность на себя, принимать решение, действовать и работать в коллективе, выдвигать гипотезы, критиковать, оказывать помощь другим, умение обучаться и многое другое. Разнообразие методов обучения активизирует развитие у школьников различных типов запоминания, мышления и интересов. Надо шире применять в процессе обучения беседы, создавать проблемные ситуации, ставить учеников перед необходимостью доказывать, аргументировать, рассматривать разные точки зрения; расширять формы и методы самостоятельной работы школьников на уроках, учить их составлять план ответа и др. Полезно проведение лабораторных работ исследовательским методом, экспериментальных опытов, побуждение учащихся к различным видам творчества и т.д.

На уроке больше устают не от интенсивной работы, а от ОДНООБРАЗИЯ И СКУКИ!

Для включения ребёнка в активную познавательную коллективную деятельность необходимо:

связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся;

планировать урок с использованием всего многообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы, диалогических и проектно-исследовательских методов;

привлекать для обсуждения прошлый опыт учащихся;

оценивать достижения учащихся не только отметкой, но и содержательной характеристикой.

Как объясняют психологи, в соответствии с деятельностным подходом процесс усвоения начинается не с предъявления ученику образца, готовых сведений, а с создания чителем такой учебной ситуации, которая вызвала бы у детей потребность, желание узнать эти сведения и научиться ими пользоваться.
В том, что сказано, скрыто первое условие деятельностного подхода к обучению, в том числе русскому языку: создание и постоянное поддержание у детей познавательного

мотива, т. е. желания, потребности узнавать, открывать всё новые сведения о языке, непрерывно пользуемся. На каждом уроке такой мотив реализуется в учебной цели – осознании того вопроса, на который требуется, интересно найти ответ.
Любой учитель начальных классов сегодня может назвать тот способ, который позволяет выполнить указанное условие. Это, как говорят психологи, – постановка учебной задачи, или, привычнее для учителя, создание проблемной ситуации. Постепенно становится аксиомой: «Прежде чем вводить новое знание, надо создать ситуацию… необходимости его появления». (Г.А. Цукерман)
Психологами был подсказан, а методистами подхвачен и разработан один из приёмов создания проблемных ситуаций: введение в учебники персонажей, которые ведут между собой диалог, высказывая разные точки зрения. Вопрос «Кто прав?» становится отправной точкой дальнейшего поиска.
Какие же способы мотивации деятельности детей, формирования активной познавательной позиции используютя учителями на уроках?
Вот наиболее распространённые:
вопросы, суждения, ошибки персонажей;
задания, для выполнения которых недостаёт знаний;
заголовки-вопросы;
наблюдения за фактами языка, в том числе за ошибками, для объяснения которых нужны новые сведения, и др.
2. Выполнение действий для приобретения недостающих знаний.
Сущность второго условия реализации деятельностного подхода хорошо раскрывает Г.А. Цукерман: «Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…»
Названное условие тесно связано с первым, оно как бы продолжает его: возникла необходимость в новой информации – предпринимаются шаги для её приобретения. В учебниках ученикам чаще всего рекомендуется высказать предположение, попробовать самим ответить кому-то из персонажей и т. п., а потом проверить или уточнить ответ по учебнику. Иногда сразу для получения ответа на возникший вопрос ученикам предлагается узнать «решение учёных». Так авторы учебника поступают в тех случаях, когда никакой поиск, никакие предположения не могут быть продуктивными.
3. Выявление и освоение способа действия для осознанного применения знаний (для формирования осознанных умений).
Третье условие деятельностного подхода к обучению связано с выполнением детьми осознанных учебных действий с языковым материалом.
Как пишет Н. Ф. Талызина, «главная особенность процесса усвоения состоит в его активности: знания можно передать только тогда, когда ученик их берёт, то есть выполняет… какие-то действия с ними. Другими словами, процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий».
Становление системы осознанных действий должно проходить в нужной последовательности, поэтапно, с учётом постепенного роста самостоятельности учащихся. При этом психологами давно доказано, что наиболее эффективный путь формирования требуемых умений (способности применять приобретённые знания в практике пользования языком), или, как сегодня говорят, языковых или речевых компетенций, д остигается в том случае, если обучение идёт по пути не накопления суммы отдельных умений, а в направлении от общего к частному.
При деятельностном подходе к обучению основные усилия учителя должны направляться на помощь детям не в запоминании отдельных сведений, правил, а в освоении общего для многих случаев способа действия. Заботится надо не просто о правильности решения той или иной конкретной задачи, не просто о правильности результата, а о правильном выполнении необходимого способа действия. Верный способ действия приведёт к верному результату.
4. Формирование самоконтроля – как после выполнения действий, так и по ходу.
Четвертое условие деятельностного подхода к обучению связано с особой ролью в формировании умения проверять написанное. В классе постоянно организуется работа в этом направлении. На уроках русского языка и математики дети упражняются в поиске и исправлении специально допущенных ошибок.
5. Включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач .

6. Роль учителя.

Функция учителя при деятельностном подходе проявляется в управлении процессом обучения. Как образно заметил Л.С. Выготский «учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения».

Хочется остановиться на одной проблеме, которая возникает в силу создавшейся ситуации в связи с запуском апробации стандартов второго поколения. Ранее задачей учителя была передача ребенку знаний, и не возникало проблем с подготовкой такого учителя – «урокодателя». Но сейчас задача усложняется: учитель сам должен понимать суть деятельностного подхода и осуществлять его на практике. Тогда правомерно возникает вопрос: где взять такого учителя, который сможет научить учиться?

Только перестроившийся внутри учитель будет работать на совершенно ином профессиональном уровне, и только тогда он сможет учить детей учиться, только тогда он сам станет прайсмейкером, тьютором. Не менее важно и собственно педагогическое мастерство: учитель должен понимать, что такое межпредметные связи, проектная деятельность, должен владеть современными образовательными технологиями, системно-деятельностным подходом.

Для учителей принцип деятельностного подхода требует, прежде всего, понимания того, что обучение - это совместная деятельность (учителя и учащихся) основана на началах сотрудничества и взаимопонимания. Система «учитель-ученик» достигает своих эффективных показателей только тогда, когда наступает согласованность действий, совпадение целенаправленных действий учителя и ученика, что обеспечивается системой стимулирования

«Налови мне рыбы - и я буду сыт сегодня; а научи меня ловить рыбу - так я буду сыт до конца жизни» (японская пословица).

Заключение

Кратко сущность деятельностной теории учения можно выразить несколькими

положениями:

Конечной целью обучения является формирование способа действий;

Способ действий может быть сформирован только в результате деятельности, которую, если она специально организуется, называют учебной деятельностью;

Механизмом обучения является не передача знаний, а управление учебной деятельностью.

Традиционно под содержанием образования понимается опыт человечества, который передается им для освоения. Классики советской дидактики И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин подчеркивали: «Главная социальная функция образования - передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей». Этот тип обучения можно назвать знаниево ориентированным (специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков).

В образовании другого типа - личностно-ориентированного представления о содержании образования меняется. В зоне первичного внимания - деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае не столько передача ученику знаний, сколько формирование себя. Учебный материал становится не предметом усвоения, а образовательной средой для самостоятельной деятельности ученика.

Образование становится личностно значимой деятельностью ученика. Тем самым решается глобальная проблема: преодолеть отчуждение ученика от деятельности с распространенными негативными средствами: шпаргалками, списыванием, скачиванием рефератов из Интернета. Ведь от роли деятельности в содержании образования зависит уровень дидактической системы - смысл и цели обучения, система самосознания и самооценки, оценки учеником результатов обучения.

Ядром деятельностного содержания образования является подход от деятельности ученика по освоению реальности к внутренним личностным приращениям и от них - к освоению культурно-исторических достижений.

Три постулата заложены в основание новой технологии урока:

«Урок есть открытие истины, поиск истины и осмысление истины в совместной деятельности детей и учителя».

Урок дает ребенку опыт групповой интеллектуальной деятельности.

«Урок есть часть жизни ребенка, и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры».

Педагог должен иметь смелость жить на уроке, а не устрашать детей, быть открытым ко всем проявлениям жизни.

3. «Человек в качестве субъекта осмысления истины и субъекта жизни на уроке остается всегда наивысшей ценностью, выступая в роли цель и никогда не выступая в роли средства».

«Урок, оснащающий ребенка знаниями, не приближает его к счастью жизни. Урок, возвышающий ребенка до осмысления истины, способствует движению к счастью. Знания ценностны лишь как средство постижения тайн жизни и средство обрести свободу выбора в строительстве собственной судьбы» (Н. Щуркова)

Именно такие уроки влияют на целостное развитие личности и отвечают современным требованиям к образованию.

Концепцию “учения через деятельность” предложил американский ученый Д.Дьюи. (Дьюи Дж. Школа будущего. - М.: Госиздат. 1926 Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. - М.: Педагогика. 2000) Основные принципы его системы: учет интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание - следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество.

Главное в деятельностном методе - это сама деятельность, деятельность самих учащихся. Попадая в проблемную ситуацию, дети сами ищут из нее выход. Функция учителя носит лишь направляющий и корректирующий характер. Ребенок должен доказать право существования своей гипотезы, отстоять свою точку зрения.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей.

2. Принцип непрерывности - означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей

3. Принцип целостности - предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире.

4. Принцип минимакса - заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности - предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6. Принцип вариативности - предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7. Принцип творчества - означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимися собственного опыта творческой деятельности.

Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.). Разработанная дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей. Одновременно она является механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым учеником индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний)

Очевидно, что традиционный объяснительно-иллюстративный метод, на основе которого строится сегодня обучение в школе, недостаточен для решения поставленных задач. Основная особенность деятельностного метода заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети открывают их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

Деятельностный метод предполагает следующую структуру уроков введения нового знания.

1. Мотивация к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в

пространство учебной деятельности на уроке.

2. «Открытие» нового знания

Учитель предлагает учащимся систему вопросов и заданий, подводящих их к самостоятельному открытию нового. В результате обсуждения он подводит итог.

3. Первичное закрепление.

Выполняются тренировочные задания с обязательным комментированием, проговариванием вслух изученных алгоритмов действий.

4. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном

5. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости новых знаний. Таким образом, в процесс обучения эффективно включаются все компоненты учебной деятельности: учебные задачи, способы действий, операции самоконтроля и самооценки.

6. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

Фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности.

Деятельностный аспект содержания обучения в деятельностной модели обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т.е. учебный процесс представляет собой: взаимодействие, решение коммуникативных (проблемных) задач.

Взаимодействие - одна из целостных и существенных характеристик обучения в контексте деятельностного подхода. Универсальность этой категории в том, что она представляет и описывает совместную деятельность учеников, их общение как форму деятельности в качестве условия, средства, цели, движущей силы. Механизм подобного взаимодействия видится в сочетании способности не только действовать, но и воспринимать действия других. При этом речь идет о взаимодействии учащихся, как между собой, так и с педагогом.

Взаимодействие при этом есть способ бытия - общение и способ действования - решение задач. “Среда учения - деятельность, разнообразная по содержанию, мотивированная для ученика, проблемная по способу освоения деятельности, необходимое условие для этого - отношения в образовательной среде, которые строятся на основе доверия, сотрудничества, равнопартнёрства, общения” [Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности // ИЯШ 1978, №5]. Во взаимодействии “учитель - ученик”, “ученик - ученик” главная роль отводится принятию другого человека, группы, себя, другого мнения, отношения, фактов бытия. Понимание и принятие нацеливает на деятельность, а не на выяснение отношений, фокусирует внимание обучающегося на проблеме, на решении коммуникативных задач. Коммуникативная задача - проблема, требующая разрешения противоречия: ты знаешь - я не знаю, ты умеешь - я не умею, а мне надо знать и уметь (у меня есть потребность). Решение коммуникативной задачи требует сначала сформировать потребность (например, в виде вопросов), потом - как эту потребность реализовать. Субъект может реализовать ее сам, может обратиться к другому. И в этом и в другом случае он вступает в общение: с самим собой или с другим. Ответы на вопросы решают задачу или выводят на новую задачу. Для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют задачи интеллектуально-познавательного плана, которые осознаются самим учащимся как жажда знаний, необходимость в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это такая деятельность, которая, соотносясь со специфически человеческой познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуется положительным эмоциональным фоном, способствующим мотивации учащегося настойчиво и увлеченно работать над учебной задачей, противостоя другим побудителям и отвлекающим факторам. Понятие учебной задачи является при этом одним из центральных, в учебной деятельности такая задача выступает как единица процесса обучения. Согласно Д.Б. Эльконину, “основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект” [Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. - М. Институт практической психологии, Воронеж:НПО “Модек”. 1995]. Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, в которой ученик: сам формулирует проблему, сам находит ее решение, решает, самоконтролирует правильность этого решения.

Принципы как составная часть деятельностного подхода

Специфическими принципами деятельностного подхода являются следующие:

· принцип субъективности воспитания;

· принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;

· принцип учета сензитивных периодов развития;

· принцип со - трансформации;

· принцип преодоления зоны приближающегося развития и организация в ней совместной деятельности детей и взрослых;

· принцип обогащения, усиления, углубления детского развития;

· принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности;

· принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;

· принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;

· принцип обязательной рефлективности всякой деятельности;

· принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;

· принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности.

Деятельностный подход ориентируется на сенситивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обуславливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.

Деятельностный подход в обучении учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяемой осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности.

Основные задачи образования сегодня - не просто вооружить выпускника фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь. Конструктивно выполнить задачи образования XXI в. помогает деятельностный метод обучения.

Главное в деятельностном подходе - это сама деятельность, деятельность самих учащихся. Попадая в проблемную ситуацию, дети сами ищут из нее выход. Функция учителя носит лишь направляющий и корректирующий характер. Ребенок должен доказать право существования своей гипотезы, отстоять свою точку зрения.

Реализация технологии деятельностного подхода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей.
2. Принцип непрерывности - означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей
3. Принцип целостности - предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире.
4. Принцип минимакса - заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности - предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности - предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7. Принцип творчества - означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимися собственного опыта творческой деятельности.

Очевидно, что традиционный объяснительно-иллюстративный метод, на основе которого строится сегодня обучение в школе, недостаточен для решения поставленных задач. Основная особенность деятельностного подхода заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети открывают их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

Деятельностный подход предполагает следующую структуру уроков введения нового знания.

1. Мотивация к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке.

2. "Открытие" нового знания.

3. Первичное закрепление.

4. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

5. Включение в систему знаний и повторение.

6. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

Деятельностный аспект содержания обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т.е. учебный процесс представляет собой: взаимодействие, решение коммуникативных (проблемных) задач. деятельностный преподавание профессиональный

В основе психолого-педагогического сопровождения воспитательного процесса должны лежать принципы деятельностного подхода.

Деятельностный подход в образовании (в обучении и воспитании) - это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, это методологический базис, на котором строятся различные системы обучения и воспитания.

Процесс воспитания есть всегда обучение деятельности, например, практическому общению. Психология учит, что акт деятельности всегда имеет сознательную цель, имеет мотивационную обусловленность, то есть имеет определенную психологическую структуру.

Обучать деятельности в воспитательном смысле - это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения, помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

Деятельностный подход предполагает открытие перед человеком всего спектра возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный выбор той или иной возможности.

Принципы деятельностного подхода в воспитательном процессе эффективно реализуются через образовательную технологию учебно-деловая игра.

Целью данной разработки является повышение компетенции педагогов в области организации деятельностного подхода учебно-образовательного процесса. Для этого необходимо изучить принципы деятельностного подхода в образовании.

Продуктом деятельности учебно-деловой игры станет проект "Деятельностный подход в образовании - процесс деятельности ученика, направленный на становление его личности в целом".

Сама УДИ предполагает обучение таким видам деятельности, как проектная, групповая, познавательная, информационная, коллективно-распределенная - исследует уровень понимания и готовности учителя к деятельностному подходу в организации учебно-воспитательного процесса.

В процессе УДИ реализуются следующие виды деятельности:

- познавательная;
- информационная;
- групповая;
- исследовательская;
- проектная.