Профессиональная ментальность. Особенности становления профессионального менталитета учителя в процессе педагогической деятельности

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕНТАЛИТЕТА.

1.1. Менталитет в современных психолого-педагогических исследованиях.

1.2. Гносеологическая классификация менталитета.

Глава II. ПРИОРИТЕТНЫЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

МЕНТАЛИТЕТА ПЕДАГОГА.

2.1. Социально-экономические условия становления менталитета педагога.

2.2. Профессиональная деятельность педагога./.

2.3. ^Воздействие менталитета педагога на учебно-воспитательный процесс в школе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Менталитет современного педагога и условия его формирования»

Актуальность исследования. Современное российское образование находится на этапе модернизации, что обусловлено процессами мирового общественного развития, а также переживаемыми нашей страной коренными преобразованиями. Значительно возросла роль человеческого фактора во всех сферах общественной жизни. Это обусловило необходимость гуманизации всех социальных институтов и, в том числе, образования. В законе «Об образовании» Российской Федерации закреплен основополагающий принцип «гуманистического характера образования, приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности».1

Осуществление данного принципа предполагает переход от формирующего обучения к личностно развивающему. В связи с этим современному педагогу необходимо владеть формами и методами работы, способствующими становлению и развитию личности учащегося. При этом сегодня в обществе присутствует необходимость формирования новой системы ценностей и воспитания подрастающего поколения. Все это предъявляет особые требования к личности педагога и его менталитету.

В числе стратегических целей в «Национальной доктрине образования» выделяется необходимость «создания основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России».2 В таких условиях особое значение приобретает система образования. «Школа - в широком смысле слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности», - подчеркивается в государственной «Концепции модернизации Российского образования».3

1 Закон об образовании// Законодательство РФ об образовании. - М.: Образование в документах,- 2000 -с 8

2 Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Директор школы -2001 .-jVsl -с 97

3 Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года //Директор школы -2002 - с 99

Педагог, являющийся личностным проводником социокультурного опыта и господствующих общественных ценностей, в современной ситуации оказался в положении, когда его опыт не всегда корреспондируется с требованиями времени. Стремительно происходящие в стране изменения без соответствующей идеологической подготовки не дали педагогу возможности переориентировать свои гражданские и педагогические позиции. Однако только при сознательном принятии преобладающих в обществе ценностей и готовности к инновациям учитель способен решать стоящие перед ним задачи по формированию личности учащегося. Для этого необходимо наличие у педагога современно ориентированного профессионального менталитета.

В связи с этим проблема изучения менталитета, его видов, условий формирования такой профессиональной группы, как учительство, приобретает особое значение, открывает новые возможности в области духовного и профессионального развития педагогов.

Научная разработанность проблемы.

Менталитет как уникальный феномен личности привлекает внимание многих исследователей. Однако гносеологическая разработка менталитета как понятия нуждается в более четком определении его сущности и содержания, функционального предназначения.

Проблема менталитета интересует исследователей, представляющих различные науки, поскольку данный феномен нельзя рассматривать в рамках какой-либо одной дисциплины. Изучение проблемы менталитета носит междисциплинарный характер, ибо менталитет проявляется в психике индивида и в общности людей через систему разнообразных социальных отношений. Все это обусловливает познавательно-поисковый интерес к проблеме менталитета различных наук.

В социально-философской литературе менталитет рассматривается как феномен, присущий таким социальным общностям, как нации. В публикациях

Г.Д. Гачева, И.К. Пантина, В.К. Кантора1 и других подчеркивается культурное значение феномена менталитета, его связь с глубинными, смыслообразующими пластами общественного сознания и бессознательного. Исследователи указывают на возможность понимания менталитета через проявления его в культуре конкретной исторической общности. Несомненно важным представляется положение Г.Д.Гачева о роли языка народа в закреплении и проявлении менталитета, а также в понимании его сущности.

Б.С. Гершунский выделяет наличие общественного и индивидуального менталитета, где индивидуальный менталитет является проявлением У общественного в индивидуальном сознании. Исследователь указывает на динамичную природу феномена менталитета. Данное утверждение.можно использовать для разработки способов и методов направленного воздействия на менталитет с целью его ценностной коррекции.

Б псахолого-педагогической литературе анализируются психологические особенности проявления менталитета. В работах В.А. Сонина, И.Р. Дубова, К.А. Абульхановой, А.Н. Славской3 и других ученых дается характеристика личностных качеств, в которых проявляется менталитет, а также рассматриваются особенности проявления национального менталитета в социуме, прежде всего российского. Однако в этих исследованиях отсутствует обоснование семантики понятия менталитета, не освещены вопросы соотношения менталитета и интеллекта, менталитета и сознания, скромно исследована структура менталитета и условия его формирования.

Ряд исследователей касается проблемы профессионального менталитета, в частности профессионального менталитета педагога. Этому посвящены исследования В.А. Сонина, Б.С. Гершунского и некоторых других.

1 Российская ментальность: (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии.- 1994 -№1 -с.25-53

2 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) - М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-608 с

3 Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики / Под ред. К А.Абульхановой и др - М Институт психологии РАН, 1997.-336 с.

Сонин В А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя -См, 1999.-384 с. Дубов И Г. Феномен менталитета- психологический анализ // Вопросы психологии -1993,- №5 -с.20-29

В работах этих ученых изучение менталитета находится в стадии научного поиска, что свидетельствует о недостаточном пока накоплении эмпирического и теоретического материала в этой области знания.

В профессионально-ориентированной литературе проблема менталитета лишь обозначена. Е.А. Климов1 высказывает суждение о наличии особого менталитета у людей, занимающихся различными видами профессиональной деятельности. По его мнению, у них складывается особая картина мира, через призму которой они воспринимают явления действительности и выстраивают свое поведение. Это положение важно для понимания сущности и особенностей профессионального менталитета. Однако данная идея не получила развития в работах других авторов.

Важным методологическим положением является подход к менталитету как к динамичному феномену, развивающемуся под влиянием среды жизнедеятельности носителя менталитета. Таковым его рассматривают В.А.Сонин, Б.Г.Гершунский и многие другие. В работах, касающихся педагогического менталитета, отмечаются факты изменения менталитета учителя в последнее десятилетие, например, в исследованиях В.А.Сонина. При этом отмечается потеря ряда важных менталитетных качеств личности педагога: происходит отчуждение учителя от идеального учительского «Я», профессионально-педагогической деятельности, от осознания себя воспитателем молодежи.

В публикациях, посвященных проблеме менталитета учителя, подчеркивается необходимость сохранения ценностных основ российского образования, базирующихся на лучших менталитетных качествах российского народа. Наряду с этим имеется необходимость осознания основных качеств профессионального менталитета учительства, так как это даст возможность корректировать их в соответствии с современными ценностями образования. На это указывают, например, В.А. Сонин, Б.С. Гершунский.

1 Климов Е.А. Как выбить профессий. 2-е изд, доп, дораб Климов Е А Как выбирать профессиию 2-е изд, доп., дораб. - М-, 1990 .-М,-1990.-327 с.

Важным при рассмотрении проблемы менталитета педагога и возможности его направленного формирования и коррекции представляется обращение к концепции «человековедческой компетентности педагога» В.М.Шепеля. В основе данной концепции лежит антропологический подход к познанию и формированию личности учителя и учащегося. Опираясь на эту концепцию, возможно выстроить систему воздействий на менталитет учителя с целью его коррекции и восполнения возникшего вакуума на месте утерянных менталитетных качеств.1

Таким образом, в научной литературе по проблеме менталитета исследователи сходятся во мнении, что менталитет является сложным динамичным субъектным феноменом, формирующимся и развивающимся под воздействием социальной среды. Следует отметить, что в ней подчеркивается связь менталитета с общественным и индивидуальным сознанием и бессознательным. Выделяются несколько видов менталитета, приоритетными при этом выступают национальный и профессиональный.

В настоящее время понятие менталитета не имеет четкого определения, в научной литературе нет сравнительного анализа понятий интеллект, мышление, сознание, менталитет. Нуждается, в обосновании структура менталитета, условия его формирования и механизмы функционирования.

Таким образом, проблема обоснования семантики понятия менталитета и, в частности менталитета профессионального, а также выявления основных составляющих менталитета педагога и условий его формирования выступает одной из актуальнейших в педагогической науке. Исследование данной проблемы позволит накопить и систематизировать эмпирический материал в человековедении, даст возможность теоретического осмысления этого материала для педагогической науки.

1 Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера Управленческая антропология М Дом педагогики, 2000 -544с.

Цель исследования: теоретически обосновать приоритетные составляющие хменталитета современного педагога и условия его формирования.

Объект исследования: процесс проявления менталитета педагога в учебно-воспитательной деятельности.

Предмет исследования: составляющие менталитета современного педагога, проявляемые в профессиональной деятельности, и условия его формирования.

Гипотеза исследования: предполагается, что если состояние менталитета как особого механизма мыслительной деятельности педагога влияет на учебно-воспитательный процесс, то

Важное теоретико-прикладное значение имеет научное обоснование роли социально-экономических условий и профессиональной деятельности как факторов, влияющих на формирование менталитета педагога;

Выявив составляющие и особенности процесса формирования менталитета современного педагога, можно определить набор средств и методов, способствующих направленной ценностной коррекции профессионального менталитета педагога.

Таким образом, подтверждение гипотезы исследования может способствовать повышению общего уровня познания менталитета педагога, что можно использовать при его профессиональной подготовке, усилить эффект воздействия педагога на учебно-воспитательный процесс, более плодотворно решать проблемы подготовки учащихся к жизни.

Для реализации цели и проверки гипотезы были выдвинугы следующие задачи исследования:

Осуществить контент-анализ литературы по проблеме менталитета в философии, педагогике и психологии;

Уточнить семантику понятия менталитета педагога;

Выявить приоритетные составляющие менталитета педагога;

Обосновать социально-экономические условия формирования Ш педагогического менталитета;

Определить приоритетные факторы профессиональной деятельности педагога, влияющие на развитие его менталитета.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили концепции и теории отечественных и зарубежных ученых:

Личности Н.Н.Ланге и К.Юнга;

Культурно-исторических типов Н.Я.Данилевского;

Педагогической антропологии К.Д.Ушинского;

Субъектно-деятельностного подхода JI.C. Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева;

Человековедческой компетентности педагога В.М. Шепеля;

Е.А.Климова о наличии особой системы - «картины мира профессиональной общности»;

Концепции В.А.Сонина о профессиональном менталитете учителя.

Методы исследования: контент-анализ научной литературы и материалов, опубликованных в периодической печати; наблюдение, анкетирование;

Интервьюирование, тестирование.

Эмпирическая база исследования: материалы опросов и анкетирования работников образовательных учреждений Московской области (общее количество респондентов составило более 300 человек), данные социологических исследований, проведенных кафедрой человековедческих технологий Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области, Институтом комплексных социальных исследований РАН, Мониторинговой службой столичного образования.

Этапы исследования.

Первый этап - изучение литературы и исследование состояние проблемы в теории, определение понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования, цели, задач, структуры, содержания, условий и критериев выявления составляющих менталитета современного педагога (2000

Второй этап - проверка теоретических положений; разработка методики исследования, проверка положений о составляющих педагогического менталитета и их влиянии на учебно-воспитательный процесс (2002

Третий этап - выявление зависимости учебно-воспитательного процесса в средней школе от состояния менталитета педагога, формулирование выводов по проделанной работе (2003 - 2004 гг.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Уточнена семантика понятия менталитета педагога, дана характеристика его составляющих: эмоционально-волевой, когнитивной и аксиологической, образа «Я-профессионала»;

Обозначены условия формирования и функционирования менталитета педагога: социализация и профессиональная деятельность;

Выявлены зависимости между состоянием менталитета педагога и учебно-воспитательной работой образовательных учреждений, обосновано практическое значение «общего менталитетНого пространства» образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования.

Теоретические выводы могут быть использованы для разработки практических рекомендаций по созданию условий формирования, а также средств и методов направленной коррекции менталитета педагогов, работающих в системе образования, а также по обучению и воспитанию будущих учителей.

Теоретические и практические положения, выносимые на защиту:

Концептуальные положения о профессиональном менталитете педагога и его составляющих;

Теоретическое обоснование условий формирования и функционирования менталитета современного педагога;

Обоснование влияния состояния менталитета педагога на учебно-воспитательный процесс в средней школе.

Апробация результатов исследования.

Данные исследования нашли свое отражение в публикациях по проблеме менталитета педагога и условий его функционирования.

Результаты исследования о роли менталитета педагога в сохранении и развитии национального менталитета были представлены в выступлении и тезисах межрегиональной практической конференции «Социально-экономическая действительность и личность педагога» (2004 г., Москва).

Основные результаты диссертационного исследования обсуждены на заседаниях кафедры человековедческих технологий ИПК и Г1РНО МО, на проведенных обучающих занятиях по исследуемой проблеме с различными категориями работников образования Московской области (2002-2004 гг.).

Достоверность результатов исследования обеспечивается количеством и разнообразием научной литературы, привлеченной для историографического обзора проблемы исследования, проверкой теоретических и эмпирических данных, полученных в ходе исследования. Достоверность эмпирической информации определяется достаточной выборкой опрашиваемых, объективностью критериев составления вопросов анкеты, использованием в работе методики «Ценностные ориентации» М.Рокича.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Работа содержит 7 таблиц, 5 диаграмм и приложения.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

• Культура здоровья педагога (личностный и профессиональный аспекты) 2009 год, доктор педагогических наук Малярчук, Наталья Николаевна

• Теория и практика формирования профессиональной культуры педагога-музыканта 2010 год, доктор педагогических наук Грибкова, Ольга Владимировна

• Формирование толерантности в системе современного менталитета учащихся старшего школьного возраста: На примере изучения обществоведческих дисциплин в национальной школе 2003 год, кандидат педагогических наук Иванова, Лилия Михайловна

• Становление экологического менталитета у школьников Дальнего Востока России: Теоретико-методологические и прикладные аспекты 2000 год, доктор педагогических наук Шумейко, Александр Александрович

• Профессиональное самовоспитание будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования 2004 год, доктор педагогических наук Никитина, Наталья Ивановна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гусаченко, Ольга Ивановна

Результаты исследования могут быть использованы при составлении методических рекомендаций по проведению целенаправленной ценностной коррекции педагогического менталитета в соответствии с требованиями сегодняшнего дня, задачами модернизации российского образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В представленной диссертационной работе нашли отражение результаты исследований (2000 - 2004 гг.) по выявлению и описанию составляющих менталитета педагога, и условий формирования профессионального менталитета педагога.

Основная гипотеза исследования о влиянии профессионального менталитета педагога как особом складе его мыслительной деятельности на учебно-воспитательный процесс в школе была подтверждена с помощью теоретических исследований и анализа полученного эмпирического материала.

В ходе исследования была проанализирована психолого-педагогическая литература по проблематике менталитета, обоснована семантика данного понятия, а также понятия профессионального менталитета педагога, раскрыто его содержание, дана характеристика составляющих менталитета педагога. Исходя из результатов проделанной работы, можно сделагь следующие выводы.

1. Менталитет является своеобразной способностью мышления,-" с помощью которого формируется ценностное отношение к реальной действительности. Менталитет выступает мыслительным механизмом, участвующим наряду с интеллектом в формировании сознания, отражая исторические, культурные и географические условия жизнедеятельности определенной общности и народа.

Менталитет - сложный феномен, который включает в себя следующие составляющие: эмоционально-волевую, когнитивную и ценностную. В системе они определяют поведение человека, отношение к действительности. Продуктами функционирования менталитета выступают стереотипы поведения и мышления, духовные ценности, традиции.

2. Выделяют несколько видов менталитета. Критерием классификации выступает носитель менталитета. Исходя из этого, большинство исследователей актуализируют два вида менталитета: национальный и профессиональный.

Профессиональный менталитет - это своеобразная форма мыслительной деятельности, которая характерна для конкретной профессиональной группы, выражающейся в формировании собственного видения мира, характере поведенческих действий и эмоционально-волевых установок.

В структуру профессионального менталитета входят следующие составляющие: образ «Я-профессионала», влияющий на формирование профессионального самосознания; эмоционально-волевая (совокупность характерных для представителей данной профессии эмоциональных проявлений и реакций), когнитивная (селективность отбора информации и практических навыков, необходимых для трудовой деятельности) и ценностная (набор качеств, принципов, выступающих как смыслообразующие категории).

3. Педагоги являются носителями профессионального менталитета. Приоритетными факторами его формирования являются социализация и педагогическая деятельность. Важнейшими механизмами социализации, которые формируют менталитет, являются живое общение, ценностные ориентации среды и ее предметные условия. В процессе социализации происходит усвоение национального менталитета, а также становление и разьитие профессионального менталитета.

4. Менталитет выполняет отношенческую, оценочную и регулятивную функции. Он влияет на общение, на отношение к деятельности, состояние духовного мира личности

5. Педагогический менталитет, функционируя в образовагельной среде, влияет на педагогическое общение, на процесс обучения и воспитания в субъектно-субъектном взаимодействии учителя и учащихся. Существенным отличием педагогического менталитета от менталитетов представителей других профессий выступает наличие в нем такой характеристики, как передача социокультурного опыта и знаний подрастающему поколению, формирование его душевного склада.

6. Влияние педагогического менталитета на учащихся осуществляется через личное общение и учебно-воспитательный процесс. Педагог, создавая на занятиях с учениками «общее менталитетное пространство», приобщает их к знаниям, ценностям, которые предполагает сформировать у них, правилам и нормам поведения. Педагог развивает национальное мышление учащихся. Таким образом осуществляется формирование менталитета учащихся. Позитивный менталитет педагога способствует формированию позитивно-ориентированного менталитета учащихся.

7. Для сохранения лучших менталитетных качеств российского педагога необходима целенаправленная политика государства в области образования, направленная на коренное улучшение социально-экономических условий жизнедеятельности, повышение престижности профессии учителя и улучшение гражданского самочувствия педагогов.

8. Для целенаправленного развития менталитета педагога необходимо

W - гт использовать весь спектр антроповедческх и педагогических знании. При применении человековедческих технологий *можно добиться развития в менталитете педагогов профессиональной рефлексии, что позитивно сказывается на его состоянии. Для решения данной задачи могут быть использованы, например, следующие методики:

Создания «общего менталитетного пространства» образовательного учреждения;

Саногенного мышления (Ю.М.Орлов) для развития самосознания и эмоционально-волевой составляющей;

Развития позитивной «Я-концепции» для роста самосознания, развития аксиологической и эмоционально-волевой составляющих.

Для формирования и направленной ценностной коррекции менталитета педагога важное значение имеет создание «общего менталитетного пространства» школьного социума, которое оказывает воспитывающее воздействие как на педагога, так и на учащихся.

Представленное диссертационное исследование является одним из теоретико-прикладных подходов к решению проблемы менталитета современного педагога. Особое значение данной темы исследования определяется тем творческим и созидательным потенциалом, который заложен в самом изучаемом феномене.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гусаченко, Ольга Ивановна, 2004 год

1. Алиев Х.М. Ключ к себе: Этюды о саморегуляции -М.: Центр саморегуляции человека «HOMO FUTURUS»: Тантра, 1993-160 с.

2. Влияние особенностей интеллекта старших дошкольников на эффективность их обучения / Антонова Г.П., Икунина З.И., Антонова И.П., Антонова Н.А. // Вопросы психологии.-1999.-№ 2.-е. 12 22

3. Арсеньев А. Россия в ситуации общемирового кризиса (философский очерк) // Развитие ребенка.-2000.-№ 3-4.-c.24 -74

4. Асмолов А. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа.-М.: Смысл, 2001.-416 с.

5. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы философии.1999.-№ 1.-е 3-13

6. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Формирование ценносшых орненкщнп будущих учителей // Педагогика.-2002.-№ 3.-С.50-54

7. Бакштанский В.Л., Жданов О.И. Менеджмент вашего здоровья.-М.: ПНР СЭ,2000.-224 с.

8. Баныкина С.В. Конфликтологическая компетентность педагога-Астрахань, 1997.-122 с.

9. Ю.Бердяев Н.А. Судьба России.-М., 1991.-165с.

10. П.Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека / Под ред. А.В.Брушлинского и В. А. Кольцовой.-М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК.-1997.- 349с.

11. Богуславский С. Педагогическая ментальность // Педагогический вестник.-1996.-№ 8.-С.8

12. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика.-1999.-№ 3.-С.37-43

13. Брэдбери Эндрю. Развитие НЛП-навыков.-СПб.: Питер, 2002.-150 с.

14. Бутенко А.П., Колесниченко Ю.В. Менталитет россиян и евразийство: их сущность и обществено-политический смысл // Социологические исследования.-1996.-№ 5.-с.92-106

15. Бьюзен Т. Максимально используйте свой разум.-Мн.: ООО «Попурри»,2000.-192 с.

16. Бьюзен Т. и Б. Супермышление / Пер. с англ. Е.А. Самсонов.-Мн.: ООО «Попурри», 2003.-304 с.

17. Веселова В.В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания // Педагогика.-1999.-№ 8.-C.91-99

18. Вильяме К. Тренинг по управлению стрессом.-М.: Эксмо, 2002.-272 с.

19. Вифлеемский А. Образовательный комплекс России на современном этапе реформ. Новые угрозы // Народное образование.-2002.- № 5.-е. 13-20

20. Социология молодежи: Учебное пособие / Волков Ю.Г., Добреньков В.И., Кадария Ф.Д. и др. / Под ред. проф. Ю.Г. Волкова-Ростов н/Д.: Феникс,2001.-576 с.

21. Воронов В. Представления будущих педагогов о качествах, необходимых учителю // Педагогика.-2001.-№ 3.-е. 5 -7

22. Выготский JI.C. Педагогическая психология.-М., 1991.-437 с.

23. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века?// Педагогика.-2001.-№ Ю.-с.З-12

24. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций).-М.: Совершенство.-1998.-608 с.

25. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: Учебное пособие для студентов.-М.: Институт практической психологии, 1996.-144 с.

26. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности // Педагогика.-2002.-№ 6.-С.61-66

27. Гудзенко А.Р. Русский менталитет.-М.: АиФ Принт, 2003.-444 с.

28. Гудинг Д., Леннокс Дж. Мировоззрение: Для чего мы живем и каково наше место в мире / Под. общей ред. Т.В.Барчуновой.-Ярославль: ТФ «Норд», 2001.-3 84с.

29. Гумилев JI.H. От Руси к России: очерки этнической истории / Послесл. С.Б.Лаврова.-М.: Экопрос, 1992.-332 с.31 .Данилевский Н.Я. Россия и Европа.-М.: Книга, 1991.-574 с.

30. Дедюлина М.А. Социоприродные и социокультурные основания кратического менталитета: Автореферат диссертации.-Ростов на/Д., 1999.-23с.

31. Дж. О"Киффи. Семидневный курс тренировки ума.-М.: Золотой теленок, 1997.-256 с.

32. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование.-М.: ИНФРА-М, 2003.-381 с.

33. Донцов А.И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования).-М.: Издательство Московского университета, 1984.-208с.

34. Дружинин В.Е. Психология эмоций, чувств, воли.-М.: ТЦ Сфера, 200396 с.

35. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии.-1993.-№ 5.-С.20-29

36. Ерина Н.А, Психологические особенности профессионального менталитета государственных служащих: Автореферат диссертации.-М., 1997.-22с.

37. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов.-Изд. второе, доп., испр. и перераб.-М.: Логос, 2000 -384с.

39. Караковский В.А. Учитель в контексте нового времени // Открытая школа.-2001.-№ 1.-С.35-38

40. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология-М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 1999.-336 с.

41. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева.-М.: Педагогика, 1982.-400 с.

42. Климов Е.А. Психология профессионала.-М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-400 с

43. Климов Е.А. Как выбирать профессиию.-2-е изд., доп., дораб.-М.,1990.-327с.

44. Ключевский В.О. Русская история: Полн. курс лекций: В 3 кн.: Кн.1.-М., 1995.-450 с.

45. Конференция «Русская история: проблемы менталитета» // Преподавание истории в школе.-1995.-№ 3.-С.21-29

46. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года //Директор школы.-2002.-№ 1.-С.97-126

47. Конькова Е.Ю. Гуманное воспитание: быть или не быть? // Классный руководитель.-2001.-№ З.-c.l 14-123

48. Кордуэлл Майк. Психология: А Я. Словарь-справочник / Пер. с англ. К.С.Ткаченко.-М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999.-448 с.

49. Краткий психологический словарь.-М.: Прогресс, 1985.-458 с.

50. Краткий словарь системы психологических понятий.-М.: Высшая школа, 1981.-289 с.

51. Лесная J1.B. Менталитет и менталитетное основание общественной жизни // Социально-гуманитарные знания.-2001.-№ 1.-С.133 -146

52. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии,-1990.-№ 4,-с.З -6

53. Лихачев Д.С. Земля родная: Кн. для учащихся.-М.: Просвещение, 1983.256 с.

54. Лосский Н.О. Характер русского народа: В 2 кн. М.: Правда, 1990.

55. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика.-2001.-№ 10.-c.56- 61

56. Мазуров Б.Ф. Менталитет и образование // Образование: проблемы, поиск, решения: Сб. научно-метод. Работ. Вып. № 1-Ханты-Мансийск: ГУИПП «Полиграфист», 2000.-200 с.

57. Макаренко А.С. Собрание сочинений: В 4 т.-М.: Правда, 1987

58. Маркова А.К. Психология труда учителя.-М.: Институт практической психологии, 1993.-397 с.

59. Марцинковская Т.Д. Русская ментальность и ее отражение в науках о человеке.-М., 1994.-155 с.

60. Маслоу А. Психология бытия.-М.: Рефл-бук, 1997.-304 с.

61. Махмутов М.И. Понятие менталитета в педагогике // Magister.-1997.-№ 0,-с. 24-31

62. Мегаполисы и провинции в современной России: образы и реальность (Аналитический доклад) / Подготовлен в сотрудничестве с Представительством Фонда имени Фридриха Эберта в Российской Федерации Институт комплексных социальных исследований РАН, 200496 с.

63. Медведкова О.Л. Профессиональная ментальность как объект внутришкольного управления: Автореферат дисертации.-Барнаул, 1999.-20с.

64. Менталитет: Широкий и узкий план рассмотрения // Сб. науч. Трудов / Под ред. А.А.Разина-Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1994.-128 с.

65. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопросы психологии.-1998.-№. 1.-С.20 31

66. Митина JT.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы)-М.: Дело, 1994.-216 с.

67. Молодой учитель 1999 2002: проблемы, адаптация, становление. - М.: Московский городской педагогический университет, 2002.-216 с.

68. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя // Педагогика.-2002.-№ 1 .-с.61 67

69. Наумчик В.Н., Савченко Е.А. Этика педагога: Учебно-метод. пособие.-Мн.: Ушверсггэцкае, 1999.-216 с.

70. Нетакологов Н. Из истории русской интеллигенции // Преподавание истории в школе.-1993.-№ 4.-С.36 43

71. Никовская Л.И. Трансформация в России в контексте социального конфликта: Научное издание в 2 ч ч. 1.-М.: Издательский дом «Ключ - С», 2003.-232 с.

72. Нискер Вэс. Безумная мудрость.-С-Пб.: Питер, 2000.-288 с.

73. Новиков А. Народность всегда актуальна // Директор школы.-2001.-№ З.-с. 25-30

74. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука.-М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003.-344 с.

75. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика.-1999.-№ 7.-е. 60 68

76. Орлов Ю.М. Обида. Вина / Составитель А.В.Ребенок: 2-е изд., испр М.: Слайдинг, 2002.-96 е.- Серия: Исцеление размышлением, кн. 1

77. России и русской философской культуре. Философы русского послеоктябрьского зарубежья.-М.: Наука, 1990.-528 с.

78. Панкратов В.Н. Искусство управлять собой: практическое руководство.- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2000.-256 с.

79. Панкратов В.Н. Саморегуляцтя психического здоровья: Практическое руководство.- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.-352с.

80. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Вступ. статья В.А.Лекторского, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина.-М.: Международная педагогическая академия, 1994.-680 с.

81. Пищик В.И. Транслирование менталитета в процессе общения воспитателя и ребенка: Автореферат диссертации. Ростов н/Д, 1997.- 23с.

82. Провинциальная ментальность России в прошлом и настоящем: Тезисы докладов первой конференции по исторической психологии российского сознания (4-7 июля 1994 г., Самара).-Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.-198 с.

83. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учебное пособие к курсу "Психология труда и инженерная психология"-М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997.-352 с.

84. Психология. Популярный словарик/Под ред. И.В.Дубровиной.-М.: Изд. центр" Академия"; ИЦ "Кафедра", 1997.-96 с.

85. Психология для студентов вузов.-М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004 560 с.91 .Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др-М.: Педагогика, 1983.-478 с.

86. Психология личности: Т.1. Хрестоматия-Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2002.-567 с.

87. Психология личности: Т.2. Хрестоматия-Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2002.-544 с.

88. Пушкарев Л.Н. Проблемы менталитета и их место в школьном преподавании истории // Преподавание истории в школе.-1995.-№2.-с.2 -6

89. Рогов Е.И. Эмоции и воля.-М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 2001.-240 с.

90. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. 3-е изд. -М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000

91. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика-Ростов н/Д.: Феникс, 1996. -512 с.

92. Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Ю.Щербаков.-М.: Педагогика, 1990.-624 с.

93. Российская ментальность (Материалы круглого стола) // Вопросы философии.-1994.-№ 1.-С.25-53

94. Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики / Под ред. К.А.Абульхановой, А.В.Брушлинского, М.И. Воловиковой.-М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997.-336 с.

95. Российский менталитет в системе российского образования: (Сб. статей в 3-х частях).-Оренбург, 1996

96. Рюмшина Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов // Вопросы психологии.-2000.-№ 1.-е. 142 148

97. Сабиров В.Ш. Философско-культурологические основания инновационных процессов в образовании // Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования: Сб. науч. статей. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999.-122 с.

98. Самоукина Н.В. Психология оптимизма.-М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.-240 с.

99. Семенов В.Д. Гражданственность как ядро педагогической профессии // Magister.-1996.-№ 3.-е. 3-9

100. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога: Учебное пособие-М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.-224 с.

101. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в педагогических вузах // Педагогика.-2001 .-№ 7.-е. 47 53

102. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.-М.: Издательский центр «Академия», 2003.-192 с.

103. Словарь прикладной социологии. Минск: Изд-во «Университетское», 1984.-287 с.

104. Смолин О. Воспитание в контексте федеральной образовательной политики: некоторые идеологические и нормативно-правовые аспекты // Народное образование.-2003.-№ 2 -с. 25 -33

105. Современная западная философия: Словарь / Сост.: Малахов В.С.-М,: Политиздат, 1991.-326 с.

106. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя: Автореферат монографии, представленной на соискание ученой степени доктора психологических наук-М., 1998.- 44с.

107. Сонин В.А. К проблеме профессиональной ментальности педагога // Magister.-1998.- №2.-с. 68 86

108. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя // Мир психологии.-2000.-№ 2.-е. 183 -191

109. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / А.Н.Сухов, А.А.Бодалев, В.В.Казанцев и др./ Под ред. А.Н.Сухова, А.А.Деркача.-2-е изд., испр.- М.: Издательский центр «Академия», 2003600 с.

110. Спартин В. О формировании ноосферного менталитета // Родительское собрание.-2000.-№ 3.-C.9 19

111. Сухомлинский В.А. Избранные произведеня: В 5 т.-Киев: Радянська школа, 1980

112. Сэмюэл А. Мэлоун. Навыки мышления для менеджера-Ростов н/Д: «Феникс», 1997.-320 е.- Серия 1000 секретов успеха

113. Таршис Е.Я. Ментальность человека: подходы к концепции и постановка задач исследования.-М.: Институт социологии РАН, 1999.-82 с.

114. Терентьев А.А. Российский менталитет, школа и социализация молодежи / Духовный мир личности: становление и развитие: Межвузовский сб. науч. трудов. Нижний Новгород: Изд-во Hi"НУ, 1998.-214 с.

115. Троицкий В.Ю. Русская школа и современное состояние образование // Педагогика.-2001 .-№ 7.-С.22 25

116. Троицкий В.Ю. Школа и возрождение национального самосознания // Воспитание школьников.-1997.-№ 3.-C.16- 24

117. Трофимов В. Душа русской цивилизации-Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 1998. -152 с.

118. Тургенев И.С. Избраные сочинения.-М.Художественная литература, 1987.- 520 с.

119. Учительство как социально-профессиональная группа / Под ред. В.С.Собкина.-М.: Российская Академия образования, 1996.-102 с.

120. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией.-М.: Сентябрь, 2000.-125 с.

121. Ушинский КД. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров.-М.: Педагогика, 1990

122. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов.-М.: Советская энциклопедия, 1983. -840 с.

123. Фишбейн Д. Властная дистанция: что делать с ней молодому руководителю? // Директор школы.-2003.-№ 8.-C.30 32

124. Фишман Л. Современный директор: профессиональные ценности и стереотипы // Директор школы.-1999.-№ 5 с.20 -27

125. Фопель К. Создание команды. Психологические игры и упражнения.- М.: Генезис, 2003.-400 с.

126. Франкл В. Человек в поисках смысла-М.: Прогресс, 1990.-368 с.

127. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.-7-е изд.- Мн.: Университетское, 2002.-560 с.

128. Хрестоматия по гуманистической психотерапии / Сост. М. Папуш.-М.: Институт обще гуманитарных исследований, 1995.-304 с.

129. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности.-М.: Просвещение; АО «Учебная литература», 1995.-304 с.

130. Шапарь В.Б., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий-Ростов н/Д.: Феникс, 2002.-688 с.

131. Шарипова Э.А. Менталитет личности: философско-этический анализ: Диссертационное исследование-Уфа, 1999.- 134с.

132. Шевяков М.Ю. Менталитет: сущность и особенности функционирования: Автореферат диссертации.-Волгоград, 1994.-24с.

133. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менджера. Управленческая антропология.-М.: Дом педагогики-544 с.

134. Шепель В.М. Ортобиотика: Слагаемые оптимизма. -М.: Авицена, ЮНИТИ, 1996.-295 с.

135. Шепель В.М. Беречь душевное здоровье народа // Управа.-2002.-№ 12(13).-с. 44-45

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Данные, приведенные в этой части главы получены в результате исследований, проводимых группой ученных в институтах, школах.

В процессе обучения в институте, в результате изменения личностной значимости мотивов первоначального выбора, преобразуется вся система отношений студента как субъекта к профессиональной подготовке и будущей деятельности. В целом происходит качественный пересмотр психологически важных для личности аспектов профессиональной ориентации, что и определяет характер изменений от курса к курсу направленности студентов на труд учителя.

Трансформация представлений о профессии учителя может существенно деструктурировать первоначальный выбор.

Полученные данные показывают, что именно содержательное и компетентное знание о своей будущей профессии, специальности, всей профессиональной деятельности и статусной роли служит условием оценки личностью своего выбора как психологически приемлемого, а своей деятельности как определенной формы самореализации, связанной с общественным признанием я стабильностью эмоционального статуса в будущем.

Формирование системы ценностей, а на ее основе - профессиональной позиции стабилизирует выбор молодого учителя. Однако стабилизация эта относительна, поскольку каждая значимая ситуация деятельности активизирует новые мотивы, приводит в движение всю мотивационную цепочку, на что в конце концов "реагирует" и позиция педагога как личности в целом. Все это способно трансформировать профессиональный менталитет учителя.

Необходимо отметить, что на профессиональный менталитет учителя оказывает воздействие феминизация высшего и среднего педагогического образования (лицеи, школы, колледжи, училища). Молодые учителя в подавляющем большинстве - женщины (84%). Стабильное представительство женщин в учительской профессии наглядно проявляется при сравнении их доли в составе студенчества вузов различного профиля за последние годы: 80,1% будущих учителей, педагогов, 64.3%- врачей, 45.3% - работников сельского хозяйства и 41.5% - инженеров.

Мы отмечаем лишь те качества, которые в профессионально-педагогической деятельности, формирующей менталитет учителя, будут работать как функциональные признаки. Например, Ф. Бартлетт, Р. Гаупп, К. Флейк-Хобсон, Б. Робинсон, П. Скинн, А. Бодалев, Л. Божович, И. Кон, Н. Лейтес, М. Лисина, В. Эфраимсон указывают, что темп психологического развития, зрительная память, восприятие, самокритика, внушаемость и фантазии, анализ полученной информации с последующей ее переработкой имеют специфические различия.

Отрицать тот факт, что реальной особенностью социально-профессиональной учительства является половая однородность, невозможно. Все это в определенной мере и формирует психологический тип профессионального менталитета учителя (женская психика более подвижна, эмоциональна, активнее "откликается" на трансформацию социальной перцепции и статусной роли).

Урбанизация, технократизация быта, отношений, повеления накладывают соответствующий отпечаток на способы мышления, конструкцию отношений, в целом упрощают эмоционально-чувственную сферу личности.

В профессиональной ментальности учительского корпуса отчетливо проявляется авторитарный стиль управления в системе взаимоотношений "ученик-учитель". Такой стиль взаимоотношений чаще всего выбирают те учителя, воспитатели, наставники, которые пытаются компенсировать свои личностные недостатки, профессиональные неумения, предметную некомпетентность, чувство социальной неопределенности, статусной незначимости.

Для профессионального менталитета учителя это становится типичным явлением. Дети, выросшие в условиях авторитарного воспитания, усваивают в большинстве своем такой стиль подавления и, как подчеркивает Ф.Зимбардо, обнаруживают "синдром застенчивости". Все это в дальнейшем может повториться, если эти воспитанники выберут профессиональным пространством своей деятельности школу, детские учреждения. Даже при определенной предметной компетентности эти учителя не смогут избежать, профессиональной агрессивности, повышенной возбудимости, раздражительности, что в профессиональном менталитете учетом будет проявляться особенно ярко.

Полученные данные показывают, что студенты, учащиеся педагогического колледжа, начинающие учителя, педагоги со стажем, имеющие выраженное призвание к педагогической деятельности, оценивают свое отношение к другим людям через призму требований к будущей профессии.

Идентификация себя, своей личности с профессиональным образом учительского Я, рефлексия - все это позволяет говорить о наличии профессионального менталитета учителя, проявлении его качественных и функциональных особенностей в педагогической стратегии человека.

Отмечаются такие необходимые для структуры профессионального менталитета проекции личностных черт как альтруизм, эмпатия, гуманность, коллективизм, толерантность, которые актуализируются на основе психологических механизмов: рефлексия, идентификация с социально заданным статусом, проекция (наделение ученика своими чертами, желаниями, чувствами, влечениями), погружение и перенесение учителем себя в поле, пространство, обстоятельства другого человека. Все это позволяет учителю моделировать смысловое поле своего воспитанника (панорамное видение детских проблем), обеспечивает процесс взаимопонимания и вызывает проявление аналогичных ценностных и нравственных симптомокомплексов.

Отмечено, что педагог постоянно отслеживает процесс изменений жизненных внутренних ментальных структур в личности ребенка (феномен ментальной идентификации). Такая сторона профессиональной деятельности есть не что иное, как проявление его ментальной сущности, заданной историческими и социокулътуриымя потребностями общества.

Анализ ценностей по методике М. Рокича и Б. Круглова (1989) позволяет выделить в профессиональном менталитете учителя общечеловеческие, планетарные идеалы, аттитюды, интериоризованные субъектом педагогической деятельности, экспектации.

Анализ динамики ценностей по социокультурным я профессионально-предметным параметрам позволяет заключить следующее:

а) произошла необратимая рокировка ценностей: молодежь в условиях кризиса становится более прагматичной, мобильной, рациональной;

б) гуманизм ее прагматичности должен стать целью, а средством продуманной государственной политики;

в) молодежь в условиях кризиса более экспансивна, но ее экспансивность носит более позитивный характер, чем деструктивный;

г) общественно значимая мотивация выбора профессионально-педагогической деятельности уменьшилась, но это имеет положительный аспект. Она, как осознаваемая побудительная сила, ориентирующая и мобилизующая личность на профессиональное утверждение, стала стабильной, содержательной и реальной, что позволяет говорить о конструктивных тенденциях в профессиональном менталитете учителя.

Среди других особенностей профессионально-педагогической среды, имеющей свои функциональные особенности, необходимо выделить наличие фактора социальной желательности. Наличие данного фактора (72%), как показывает материал исследования, позволяет многим учителям, воспитателям, педагогам освобождаться и компенсировать негативные проявления акцентуаций, маскировочно принимать социально одобряемые роли. Демонстрация педагогически чуткого человека, требовательного и высоконравственного наставника, общительного творческого и интеллектуального собеседника, т.е. представление личности с набором значимых ролей как для своих коллег, так и для своих учащихся и их родителей становится устойчивой формой поведения, характерной для профессионального менталитета учителя.

Все это достаточно наглядно представлено в анализе личностных "Я" учителя: Я-реальное, Я-идеальное, Я - в представлении учащихся. Я-в представлении своих коллег.

Если лицеисты, учащиеся, студенты создают абстрактную и идеализированную модель учителя, то в "конструкциях" учителей, имеющих стаж работы, можно увидеть четкую ориентацию на авторитарный стиль, усиление мотивов власти над воспитанником, размежевание и дистанцирование как с непосредственными объектами обучения и воспитания, так и с коллегами. Сотрудничество многие учителя считают возможным "сверху" как тактичный маневр при общей стратегии управления, что в определенной мере отражает проявление государственной ментальности, ее проникновение во все сферы производства, культуры, экономики, образования и просвещения.

Все это естественно взаимосвязано с теми акцентированными типами (комформный, гипертимный, астеноневротический, лабильный), которые доминируют в исследуемых учительских массивах. Именно конформные типы стараются реализовать себя с помощью "понимающего" принятия директив, инструкций, указаний, рекомендаций, заданных свыше.

Постепенно происходит эрозия идеального учительского "Я" и образование другого "Я" учителя - "Я-школьного работника" (чиновника), в котором начинают проявляться и закрепляться негативные качества. Наряду с этим появляется устойчивость негативных профессиональных симптомокомплексов: назидательность, завышенная самооценка, самоуверенность, снижение критичности мышления, догматичность взглядов, отсутствие коммуникативной гибкости, прямолинейность, эмоциональная неустойчивость, педагогическое упрямство, консерватизм, ориентация на социальное одобрение, низкая мотивация.

В наблюдениях и изучении вербального стиля общения учителя со своими воспитанниками отмечено, что речь для учителя - основной профессиональный компонент обучения и воспитания.

В профессиональном менталитете учителя, характеризующей особенностью для его речи, является центрированность на своем Я. Анализ реплик педагогов, записанных ученными, проводившими исследования, студентами на психолого-педагогической практике, можно оценить как "Я-реплики". Такая центрация мешает даже способным педагогам реализовать себя полностью в профессионально-педагогической деятельности. Фразы учителя, обращенные к своим ученикам, могут носить скрытый и завуалированно-агрессивный характер, замаскированный улыбкой с кажущейся доброжелательностью.

Анализ речевых актов учителя показывает, что в этой речи конгруэнтно отражается профессионально-педагогический облик учителя авторитарного стиля, выраженность значимости своего Я, страх и боязнь, что кто-то из учащихся может стать конкурентом, выстраивается диспозиция «Я» - «ты» (ученик). Озлобленность, проявляющаяся в репликах учителей, не случайна, она лишь подчеркивает стиль педагога, стремящегося слышать только свой голос, только себя, что определяется центрацией на своем "служебном мандате", разрешающем повелевать, командовать, заниматься наведением "порядка" стереотипными приемами подавления.

При проведении наблюдений на уроке было отмечено, что из всех слов, сказанных на уроке, 75% принадлежат учителю. Из 15 конфликтных ситуаций на занятиях в 90% учитель ведет себя как представитель власти. Из 80 распоряжений только 6 отдаются со словом "пожалуйста".

Л.С. Выготский, Н.В. Виденеев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Н.И. Чуприкова придают речи значимость, адекватную предметным познаниям и профессионально-психологическим умениям. В речи не только сообщаются какие-либо сведения или мысли, но и выражаются побуждения к тем или иным поступкам, признание или отклонение сказанного, выражение согласия или отрицание его. Хорошие учителя понимают внушающую силу своей речи, не злоупотребляют замечаниями в адрес учащихся, стараются выработать у них уверенность в своих силах, избегают фиксировать внимание ребенка на его отрицательных качествах, находят у каждого положительные качества, стараясь их закрепить.

Исследователи (Ш.А. Амонашвили, А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, Н.А. Марахонова, Л.В. Шипицо, Т.С. Яценко) отмечают зависимость между уровнем понимания личности учащегося и количеством словесных воздействий, позволяющих в конкретной профессиональной деятельности педагога выполнять конструктивные, побудительные, информационные, гностические, мобилизационные, экспрессивные функции. Установлено, что эффективность словесных воздействий, подкрепляемых при установлении эмоционального, когнитивного контакта между учителем и учеником, будет уровнем доверия и потребностью в общении, в первую очередь, со стороны учащихся. Саркастические насмешки, негативные и парциально высказываемые оценки, особенно в присутствии сверстников, нотации обличительного плана, постоянная морализация и упреки в нарушении норм и правил - все это в комплексе дистанцирует, отчуждает учащихся не только от самого учителя, но и от провозглашаемых им нравственных и этических установок, несмотря на то, что внешне они являются привлекательными.

Анализ деятельности учителя в классе убедительно показывает, что 2/3 деятельности посвящено разговору, а 2/3 разговора учитель ведет сам, при этом 2/3 конкретного речевого общения связано с обычными ситуациями, как объяснение урока, замечания, оценка учеников или разъяснение собственных действий (обязательным утверждением своей профессиональной значимости, объективности и целесообразности).

Естественно, речь учителя - это основное средство, позволяющее ему приобщить учеников к своим способам мышления, восприятия мира, его объяснения через собственную репрезентативность в продвижении своего "Я", что и обусловливает профессиональную ментальность такой деятельности.

Аналогично можно прокомментировать и жесты педагога, выступающие как коммуникативное средство, как действенный и эффективный педагогический инструмент в профессиональной деятельности учителя. Исследования показали, что невербальные аспекты обучения, воспитания являются составляющими профессионального менталитета учителя. Отмечено следующее: если невербальные действия оказываются решающими, то язык направляет и организует воспитание и обучение в классе и вне его. Даже при полном молчании, занимаясь чтением или письмом, учитель и его воспитанник пользуются языком. В профессиональном менталитете учителя такие проявления не случайны, они отражают специфику этой деятельности, качественно отличающейся от всех других профессиональных видов занятости.

Опытные педагоги, учителя-мастера стремятся сделать все, чтобы словесное воздействие не вызывало дискомфорта у его воспитанников, а сама информация была семантически значима при восприятии и не вызывала фасцинации (резкого и негативного изменения поведения) учащегося. Учителя, осуществляющие слуховой сенсорный контроль за своим голосом, чувствуют его и рефлективно оценивают эмоциональные переживания и поведенческие акты своих воспитанников.

В речевой ментальности педагогов находит отражение общая профессиональная реальность педагогической деятельности: слышать себя, усиливающая с годами императивность и категоричность, дистанцирование от когнитивных, эмоциональных и поведенческих действий, переживаний учащихся, игнорирование личностных проявлений своих воспитанников.

В трансформации профессиональной ментальности учителей, имеющих различный педагогический стаж, также наблюдается тенденция ориентироваться на высокие и значимые цели, не просчитывая варианты их реального воплощения. Исследование трансформации профессионального менталитета учителя показало, что доминирование в структуре личности педагога элементов общественного сознания и понимания социальной значимости самой профессиональной деятельности является устойчивым ценностным ориентиром у учителей многих поколений. Сама трансформация профессионального менталитета учителя логично коррелирует с развитием его профессионального сознания. В структуре и трансформации профессионального менталитета учителя профессиональное мышление, его качества занимают ведущее положение. Все это характеризует ментальность как когнитивное проявление в содержательном, процессуальном, операциональном аспекте, с одной стороны, так и динамично развивающийся психический процесс, с другой.

Психологические качества самого учителя является важными характеристиками его профессионально-педагогической деятельности. Такие педагогически важные качества профессионала-учителя как рефлексия, эрудиция, целеполагание, мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, находчивость, оптимизм, гражданский долг и профессиональная антиципация органично взаимосвязаны и переплетены, не существуют автономно, а имеют динамическую иерархическую соподчиненность. Все это позволяет достаточно определенно характеризовать как положительный профессиональный менталитет учителя, который имеет свою динамику и трансформацию.

Заключение

Результаты данной работы дают возможность констатировать наличие профессионального менталитета учителя, системного социально-психологического образования, которое создает направленность личности на педагогическую деятельность, отвечающую задачам перспективного развития общества.

Профессиональную деятельность педагога можно анализировать как систему деятельности "человек - человек", не только замыкаясь на узком профессиональном пространстве - дошкольные детские учреждения, многовариантные школы, профильные лицеи, профессиональные училища, спецшколы, детские лечебные учреждения, но и рассматривая его в социальной перспективе: чему научил, кто воспитал.

Ментальность учителя интегрирует весь его социокультурный опыт, определяется объективной и субъективной принадлежностью к тем или иным социальным группам (половым, возрастным, национальным, производственным, этнокультурным и пр.).

Ментальность по своей сути является групповой характеристикой, содержащей отношение к миру представителей указанных социальных групп, но в каждой из рассматриваемых страт, несмотря на общую типологическую выраженность, есть индивидуальные проявления.

В работе подтверждена гипотеза о наличии особого психологического типа людей, избирающих профессионально-педагогическую деятельность, которая динамично развивается, трансформируется в зависимости от степени первоначального впечатления и осознания профессионального выбора и последующих динамически развивающихся представлений о статусной роли учительского "Я". Именно в этих условиях вырабатывается учительский менталитет с концепцией педагогического "Я", с последующей его трансформацией.

Исследования также показывают, что школа является зеркалом, отражающим происходящие в обществе процессы, а профессиональный менталитет учителя не является законченным социально-психологическим образованием, он постоянно получает нравственную, этическую и конструктивную подпитку со стороны общества, его социальных институтов, что и обусловливает логическую трансформацию менталитета учителя; четко прорисовывается совершенная и качественная предметная деятельность, методическое мастерство, профессиональный стиль и почерк.

Данная работа показала, что учителя, уверенные в своем профессиональном выборе, умеющие устанавливать доброжелательные отношения со своими воспитанниками, исповедующие в своей профессиональной деятельности демократический стиль, реально оценивающие свое личностное "Я", менее капризны, более оптимистичны, взвешенно оценивают собственные действия, самокритичны и эмоционально стабильны.

Можно выделить два типа менталитета учителя:

а) позитивно влияющий на развитие ребенка;

б) менталитет, негативно сказывающейся на становление основных качеств, сторон личности воспитанника.

В менталитете учителя выделяются специфические особенности педагогической деятельности, образующиеся и проявляющиеся именно в контексте исторически сложившейся социальной системы и государственной власти.

Выводы

1. Ментальность учителя формируется в процессе профессиональной педагогической деятельности, структурированной и заданной государственными социальными институтами, обусловливающими специфичность, содержательность, динамичность профессионального менталитета учителя.

2. В процессе активной профессиональной деятельности в ментальности у учителя можно выделить два этапа.

На первом этапе он открывает для себя профессию учителя как жизненное призвание, а на втором - профессия становится реальным условием, активизирующим потребность личности в реализации призвания. Необходимо отметить, что именно на втором этапе учитель достигает профессиональной зрелости и выступает сознательным проводником своих воспитанников в мир высших духовных ценностей и материальных ориентиров.

3. В концептуальной модели менталитета учителя представлены профессионально-предметные способности, педагогическая мотивация, понимание общественной значимости педагогической деятельности, тенденция идентифицировать свою деятельность с делегированным представителем власти, государства.

4. В профессиональном менталитете учителей взаимодействуют и специфически сложно связаны в систему как положительные качества, так и негативные. К положительным качествам относятся: эмпатийность и толерантность, интеллектуальны; и эмоциональные особенности межличностного взаимодействия, ориентация на общечеловеческие ценности, профессиональная рефлексия, панорамное видение ситуации и детских проблем, профессиональная антиципация. К негативным - назидательность, завышенная самооценка, самоуверенность, снижение критичности мышления, догматизм взглядов, отсутствие коммуникативной гибкости, прямолинейность, педагогическое упрямство, ориентация на социальное одобрение, низкая мотивация.

5. Феминизация учительских коллективов накладывает свой значительный отпечаток на всю профессионально педагогическую деятельность в целом. Здесь мы можем говорить о феминизации профессионального менталитета учителя.

Библиография

1. Подготовка школьников к выбору профессии / Под ред. А. А. Бардиковой.- М, 1966

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1968

3. Вавилов Ю. П. Психологические особенности и основные факторы профессионального самоопределения старшеклассников средней школы: Автореф. канд. дис.- Ярославль, 1971.

4. Виноградова М. Д. Воспитательная работа с подростками в школе по выбору профессии.- М, 1961.

5. Климов Е. А., Королькова Г. Ф. О некоторых эмоциональных переживаниях как психодиагностических индикаторах в профконсультации.- В кн.: Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978.

6. Климов Е. А. Путь в профессию.- Л., 1974.

7. Кудрявцев Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы.- Вопросы психологии, 1981, № 2.

8. Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности.- Вопросы психологии, 1983, № 2.

9. Левитов Н. Д. Психология характера.- М., 1969.

10. Методика индивидуальной профконсультации.- М., 1982.

11. Маркова А.К. Психология прфессионализма, М., 1996

12. Рожанец Р. В. Психогигиенические аспекты профессиональной ориентации.- В сб.: Методологические и теоретические вопросы трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации школьников. М., 1980.

13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, СПб., 1999

14. Сухарев А. В. Связь личностных особенностей подростков и выбора ими пути профессионального становления.- В сб.: Актуальные вопросы подготовки инженеров-педагогов. Свердловск, 1983.

15. Чебышева В. В. Психологические проблемы профориентации школьников.- Вопросы психологии, 1971, № 1.

16. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.- М., 1981.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Поспелова Инна Юрьевна. Развитие профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения: диссертация... кандидата психологических наук: 19.00.07 / Поспелова Инна Юрьевна; [Место защиты: Нижегор. гос. пед. ун-т].- Нижний Новгород, 2007.- 184 с.: ил. РГБ ОД, 61 07-19/853

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА 12

1.1. Ментальность как философско-психологическая категория 12

1.2. Профессиональная ментальность психолога в контексте структурно-интегративной концепции интеллекта 31

1.3. Структура профессиональной ментальности психолога 46

1.4. Постановка проблемы исследования 71

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ 75

2.1. Методика экспериментального изучения профессиональной ментальности 75

2.2. Психологическое пространство восприятия профессиональных ситуаций у будущих психологов 85

2.3. Особенности проявления субъективного контроля у студентов-психологов первого года обучения 91

2.4. Характерологические особенности и личностная направленность первокурсников 94

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ 103

3.1. Организационно-психологическое обеспечение формирования профессиональной ментальности у студентов психологических специальностей в условиях учебного процесса вуза 103

3.2. Проверка эффективности реализации организационно-психологического обеспечения 120

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133

ВЫВОДЫ..142

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 146

ПРИЛОЖЕНИЯ 161

Введение к работе

Актуальность исследования. Модернизация отечественной системы высшего образования требует новых подходов к построению профессиональной подготовки специалиста, ориентированной не только на содержание профессиональной деятельности, но и на личностные особенности специалиста, реализуемые в этой деятельности. В этом случае становится необходимым выделение некоторых базисных психологических образований, отображающих в себе специфику труда и характеристики субъекта деятельности. В них каждый специалист проявляет специфику индивидуального интеллекта, характерного для конкретной профессии и отличающего его от «родственных» по предметному содержанию профессий. Такие психологические образования наиболее целостно представлены в профессиональной ментальности.

Наличие профессиональной ментальности свидетельствует о профессиональной устойчивости специалиста, его «образе жизни» как профессионала. Ее игнорирование системой профессионального образования превращает труд в простое ремесленничество и исполнительство. Это касается и профессиональной подготовки психологов. Как правило, их обучение в вузе ограничивается алгоритмизацией конкретных образовательных приобретений, реализуемых в заранее обусловленных видах практической деятельности. За границами профессиональной подготовки психолога при этом нередко остаются его отличительные особенности как субъекта профессиональной деятельности (особенности мышления, поведения, ценностной ориентации и др.) от субъекта другой, содержательно с ней схожей деятельности. Это находит целостную выраженность в профессиональной ментальности специалиста. В связи с этим формирование профессиональной ментальности психолога выступает одной из актуальных проблем его профессионального обучения в вузе.

Традиционно ментальность в психологии рассматривается относительно интеллектуального развития (8, 38, 44, 90, 144, 210, 211 и др.). При этом, как правило, речь идет о различного уровня ментальных репрезентациях (по 90, 210, 211 и др.). В связи с этим исследуются проблемы письменной ментальности, ментальность сельской школы, влияние музыкальной культуры на ментальность студенческой молодежи, менталитет и ментальность как феномены бытия личности, социально-психологические аспекты ментальности русской интеллигенции, мотивационный компонент в структуре ментальности личности, профессиональная ментальность педагога как объект внутришкольного управления, менталитет современного педагога и условия его формирования. Однако понимание сущности ментальности, механизмов ее формирования остается в психологии достаточно дискуссионным и противоречивым.

Ментальность как сложная психологическая система, образующая некую целостность, репрезентирующуюся в профессиональной деятельности психолога, на сегодняшний день не нашла должного отражения в психологических исследованиях. За границами научных изысканий остается понимание ментальности как психологического феномена, отличного от менталитета, применительно к профессиональной деятельности психолога, определение ее психических содержаний, структуры, предметной отнесенности и т.д. Таким образом, проблема настоящего исследования заключается в определении психологического содержания и структуры профессиональной ментальности психолога, разработке организационно-психологического обеспечения развития профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения.

Цель исследования - выявить структуру и динамику развития профессиональной ментальности психолога в вузовском обучении и разработать основы организационно-психологического обеспечения развития профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения.

Объект исследования - профессиональная ментальность психолога.

Предмет исследования - развитие профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения.

В качестве гипотез исследования принимаются предположения:

профессиональная ментальность психолога, являясь своеобразной проекцией менталитета человека, репрезентирует индивидуальный интеллект психолога в профессиональной деятельности;

структура профессиональной ментальности психолога представляет собой совокупность перцептивно-мыслительного, регулятивного, аксиологического компонентов, динамика развития которых определяется структурными преобразованиями внутри каждого компонента;

развитие профессиональной ментальности будущего психолога в учебном процессе вуза будет эффективным в том случае, если реализовать специальное организационно-психологическое обеспечение, ориентированное на решение профессиональных ситуаций.

Для проверки гипотезы и в соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

Систематизировать имеющиеся в философской и психологической литературе подходы к разработке проблемы развития профессиональной ментальности специалиста и определить понятие профессиональной ментальности психолога.

Выявить сущность, содержание и структуру профессиональной ментальности психолога.

Обосновать структуру профессиональной ментальности психолога.

Разработать диагностический комплекс для изучения профессиональной ментальности будущих психологов и выявить

особенности развития структурных компонентов их профессиональной ментальности в процессе вузовского обучения.

Экспериментально изучить особенности профессиональной ментальности будущих психологов в процессе профессионального обучения.

Разработать содержание организационно-психологического обеспечения для развития профессиональной ментальности будущих психологов в процессе профессионального обучения и экспериментально проверить его эффективность.

Методологическую основу исследования составляют философские теории ментальности (Ю.М. Воронов, Ж.Ле Гофф, А.Я. Гуревич, МЛО. Шевяков и др.), концепция человеческой сущности как множества автономных целостностей (К.Ясперс), теоретические положения психологии субъектности и субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Волкова, В. А. Петровский и др.), структурно-интегративная теория интеллекта (М.А.Холодная), концептуальные положения в области ментальных репрезентаций и смысловых сфер человека (Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, М.А. Холодная, В. Франкл и др.), концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.)

Ментальность как философско-психологическая категория

Человеческое существование в последнее десятилетие двадцатого века и, особенно, в начале двадцать первого века становится все более кризисным. Обострились противоречия в отношениях между человеком и природой, человеком и обществом, человеком и человеком. Через «призму» этих противоречий все более иллюзорным становится стремления людей к гармонии с окружающим миром и между собой. В конечном итоге имеет место диссонанс сущности и существования человека. Разрешение такого диссонанса, на наш взгляд, во многом связано с изменениями систем взаимоотношений человека с окружающим миром. В этом плане первостепенным является изменение ценностных ориентиров таким образом, что ведущим становится ответственность каждого человека за «дела» всех людей, его стремление преобразовывать мир, созидая мировую гармонию. Все это напрямую связано с интеллектуально-нравственным развитием личности отдельных людей, с формированием у них нравственно ориентированной ментальности. Таким образом, рассмотрение ментальносте как философско-психологической проблемы предполагает, в первую очередь, определение этого феномена во внутренней (психической) жизни человека.

Ментальность как категория в отечественной и зарубежной философии и психологии рассматривается в сочетании с категорией менталитет. При этом первая из них имеет отношение к личности, а вторая - к социуму. В обоих случаях понимание сущности данных феноменов детерминировано установлением связи между индивидными характеристиками человека (или людей) с социальной системой его (их) существования. Другими словами, принимается во внимание неосознанное, повседневное, «автоматизированное» поведение и внеличностные аспекты - все то, что есть общего между людьми из разных социальных слоев одного сообщества (61, с. 193). Однако ментальность, по мнению большинства исследователей, не сводима к конвенциональное (обезличенное) (217) человеческого существования в том или ином социуме, так, на фоне общего ментального слоя в обществе можно наблюдать разные ментальносте: больших и малых социальных групп, отдельных людей и т.д. (45, 68, 90, 216 и др.).

При рассмотрении указанной проблемы, в первую очередь, встают вопросы о конкретизации понятия «mentalite» и разделении понятий «менталитет» и «ментальность», а также о правомерности применения понятия «менталитет» по отношению к отдельно взятой личности. Ответы на них необходимы, поскольку в современном отечественном гуманитарном знании наиболее распространено его определение как социального «сознания различных регионов и эпох» (28, с.79) Поэтому применение понятий «менталитет» и «ментальность» по отношению к индивидууму (а не к социальной группе) у ряда исследователей может вызвать определенные сомнения. Кроме этого, как нам представляется, сомнения могут возникнуть также потому, что смысл самого понятия «менталитет», используемого в настоящее время в российских общественных науках, зачастую упрощается. Известно, что любое употребление понятия без достаточной категориальной насыщенности, хотя и является благодатной почвой для теоретической работы, тем не менее, приводит к возникновению неизбежных в подобном случае противоречий.

Так, определяя менталитет как некоторый уровень общественного сознания, необходимо не упускать из виду, что данный уровень несет в себе и бессознательное, которое также нельзя вырвать из определения. Такое сознание и бессознательное неразрывно связано с сознанием и бессознательным индивидуальным. Таким образом, менталитет есть не что иное, как проявление определенного уровня социального сознания и бессознательного (187,с.176) Ментальность индивидуума, вследствие этого, можно определить через взаимодействие индивидуального сознания и бессознательного. Обобщив, можно принять «ментальность» как образ мышления, конвенциональный (обезличенный) душевный настрой человека, стереотип социального поведения.

Исходя из вышесказанного, можно заключить, что в современных философских, социологических, психологических, педагогических и т.д. исследованиях довольно часто употребляют понятие «ментальность». Однако оно еще не обрело своего точного категориального статуса. И чтобы уточнить его специфику (что важно в методологическом отношении), необходимо ввести его в определенную систему категорий и рассматривать относительно содержания других понятий, так как «любое понятие... может приобрести значение категории только в том случае, если оно берется в некоей категориальной системе, иначе оно остается термином, значение которого имеет условный характер» (79, с. 180).

Признавая существование различных трактовок ментальности в зависимости от направлений и нюансов конкретных исследований, мы все же полагаем невозможность игнорирования понятийного «зазора» между тем, что называется «социальным бессознательным» и «формами общественного сознания». В этом, на наш взгляд, присутствует основание, «точка отсчета» в толковании исследуемого понятия. Мы разделяем точку зрения, согласно которой ментальность испытывает на себе влияние и лабильного «общественного сознания», и детерминированного конкретной социальной средой «социального бессознательного». Утрата любой из данных составляющих понятия «ментальность» ведет к односторонности в его определении и дает почву для двоякого, подчас диаметрально противоположного толкования термина.

Методика экспериментального изучения профессиональной ментальности

Изучение профессиональной ментальности психолога осуществлялось в ходе экспериментального исследования, проводимого на отделении «Психология» экономического факультета Московского государственного университета технологий и управления, гуманитарного факультета Московского гуманитарно-экономического института. Исследование проводилось со студентами первых - пятых курсов в течение пяти лет (с 2001 года по 2006 год). Общее количество респондентов в этом случае составило 164 человека. При этом экспериментальные группы составляли студенты-психологи Московского государственного университета технологий и управления в количестве 84 человек, а контрольные группы студенты-психологи Московского гуманитарно-экономического института в количестве 80 человека. Наряду с этим, в экспериментальном исследовании приняли участие слушатели факультета повышения квалификации Московского государственного университета технологий и управления (МГУТУ), слушатели Института информационных технологий и повышения квалификации (психологи образовательных и медицинских учреждений, сотрудники психологических центров г. Москвы, Московской области (общее количество ремпондентов 205 человек), психологи образовательных и медицинских учреждений. Также в экспериментальной работе участвовали сотрудники психологических центров г.Москвы. В последних случаях количество респондентов составило - 205 человек. Таким образом, общее количество респондентов было 369 человека, что в целом говорит о репрезентативности исследования.

Экспериментальное построение профессиональной ментальности психолога осуществлялось согласно ее структурным компонентам: аксиологическому, перцептивно-мыслительному, регулятивному. В целом исследовалось психологическое пространство восприятия ситуаций профессиональной деятельности психолога; ценностно-ориентационная направленность психолога; стили атрибуций в субъективном контроле психолога. В этой связи использовались следующие диагностические методики:

1. Методика «Профессиональные ситуации психолога»;

2. Тест межличностных отношений Т. Лири;

3. Тест-опросник «Уровень субъективного контроля» в адаптации Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкиной, А.М.Эткинда.

При изучении профессиональной ментальности психолога мы исходили из предположения, что при ее формировании первоначально осуществляется становление когнитивных структур ментального опыта. Поэтому сначала ставилась задача экспериментального исследования перцептивно-мыслительного компонента профессиональной ментальности психолога. Для этого использовалась методика «Профессиональные ситуации психолога». Она представляла собой серию типовых ситуаций, возникающих в профессиональной деятельности психолога, в количестве 13 штук (см. Приложение № 5). Каждая из ситуаций была пронумерована. От каждого респондента требовалось упорядочить эти ситуации по степени легкости - трудности, так что в результате получался некоторый ряд, который затем ранжировался. На основе этих данных составлялась матрица индивидуальных предпочтений для группы испытуемых, строки и столбцы которой соответственно представляли собой испытуемых и объекты. Данная матрица была обработана методами неметрического многомерноного шкалирования (135, с.299-328).

Целью многомерного шкалирования (МШ) является выявление структуры исследуемого множества объектов. В психологии, чаще всего, исходными данными для МШ являются субъективные суждения испытуемых о различиях или сходстве стимулов (объектов). Центральное положение МШ заключается в том, что в основе таких суждений лежит ограниченное число субъективных признаков (критериев), определяющих различие стимулов, и человек, вынося свои суждения, явно или неявно учитывает эти критерии. Исходя из этого, главной задачей МШ выступает реконструкция психологического пространства, заданного небольшим числом измерений-шкал, и расположение в нем точек-стимулов таким образом, чтобы расстояния между ними наилучшим образом соответствовали исходным субъективным различиям. Таким образом, шкала в МШ интерпретируется как критерий, лежащий в основе различий стимулов (135, с.299).

Общая схема МШ в настоящем исследовании представляется на основе суждений испытуемых (экспертов) в отношении легкости-трудности профессиональных ситуаций. При этом используется данные о предпочтениях, содержащих упорядочивание каждым испытуемым совокупности объектов («профессиональных ситуаций») по степени их предпочтения (легкости-трудности). В нашем случае применялась модель субъективных предпочтений. Здесь каждый субъект характеризуется идеальным объектном, а степень предпочтения стимула определяется его отличием от идеала. Данная модель основана на предположении, что субъекты могут быть охарактеризованы координатами идеальных точек в едином пространстве. Это пространство задается шкалами, которые трактуются как критерии, по которым осуществляется предпочтение. В конечном итоге, результат анализа предпочтений это групповое пространство признаков (шкал), в котором наряду с объектами предпочтения размещены идеальные точки субъектов (135, с.324-328). В иллюстративном варианте такого пространства ситуации (переменные) обозначаются var, а испытуемые (субъекты) row.

Организационно-психологическое обеспечение формирования профессиональной ментальности у студентов психологических специальностей в условиях учебного процесса вуза

Организационно-психологическое обеспечение формирования профессиональной ментальносте психолога включает систему специально организованных занятий, направленных на развитие психологических содержаний структурных компонентов профессиональной ментальносте. Эта система занятий обеспечивает содержательную интеграцию психологических дисциплин, изучаемых в учебном процессе вуза и профессионально-психологической деятельности. Содержательной основой такой интеграции являются разнотипные ситуации профессиональной деятельности психолога. Использование этих ситуаций осуществляется при построении учебного содержания всех изучаемых студентами психологических дисциплин общего и прикладного циклов.

Трактуя ситуацию, как сочетание условий и обстоятельств, создающих определенное положение, обстановку (202), под ситуациями профессиональной деятельности психолога (профессиональными ситуациями) понимается совокупность условий, создающих ту или иную обстановку, положение, связанное с профессиональной деятельностью психолога. Такие ситуации подчас возникают неожиданно, к тому же многие из них ставят такие задачи, которые приходятся решать в изменяющихся условиях профессиональной деятельности, когда то или иное изменение в одном «звене» труда психолога сразу отражается на остальных. Причем одна и та же профессиональная ситуация многовариантна в решении и от психолога требуется выбор наиболее оптимального решения из ряда возможных.

В учебном процессе вуза профессиональные ситуации, как правило, имеют форму межпредметной учебной проблемы, в которой отражается «логико-психологическое противоречие» усвоения информации в предметной системе обучения, реализующего «межпредметные связи, объединенные общепредметной идеей и направленные на достижение единства их образовательных, развивающих и воспитательных функций» (113, с.72). Постановка таких учебных проблем в вузовском обучении зависит от содержания учебного предмета, изучаемой темы, содержания профессиональной ситуации. Межпредметные связи при этом могут быть как непосредственные (напрямую устанавливают содержательную взаимосвязь между учебными предметами), так и опосредованные (предполагают переходные «звенья» в содержательных связях двух, трех и более учебных предметов).

Использование профессиональных ситуаций на занятиях по психологическим дисциплинам предполагает их учебное моделирование. При этом следует исходить из ряда условий, детерминирующих наличие таких компонентов моделирования, как «описание начальных условий», «введение фактора новизны», «поисковое предписание», «корректирующая информация», «предполагаемый результат» (198, с.8-12). Описание начальных условий включает общие сведения об объекте деятельности: что он собой представляет, какими сторонами проявляет себя; информацию об особенностях реализации профессиональной деятельности и т.д. (198, с.8-9). Данный компонент раскрывает начальный этап взаимодействия психолога с клиентом через содержание профессиональной ситуации. Введение фактора новизны включает описание тех обстоятельств, фактов, явлений и др., которые нарушают первоначальную обстановку, вносят рассогласование в сложившихся условиях, ломают первичные отношения, что приводит к проблемному взаимодействию с объектом (198, с.9). Данный компонент может быть связан с нарушением «привычной логики» взаимодействия психолога с клиентом, рассогласованием между профессионально-психологическими знаниями и демонстрируемыми свойствами, симптомами и др. клиента и т.д. Поисковое предписание направлено на организацию поисковой деятельности обучаемых. Здесь имеет место переход от констатирующей части проблемной ситуации к ее целенаправленному анализу (198, с.9-10). Данный компонент ориентирован на типические и стилевые особенности в профессиональной деятельности психолога, выбор тех приемов, методов и в целом методик и технологий профессионального взаимодействия с клиентом, которые являются наиболее адекватными психологу в решении конкретной профессиональной ситуации. Корректирующая информация включает некоторый набор подсказок, возможные варианты развития ситуации, альтернативные решения, дополнительный «наглядный» материал и др. (198, с. 11). Данный компонент направлен на поддержание определенного уровня учебно-поисковой деятельности при решении профессиональных ситуаций, позволяет студентам оставаться в границах конкретных задач восприятия и обнаружения интеграции научно-психологического знания и практического профессионально-психологического знания, осуществлять отбор того, что нужно для решения проблемы профессиональной ситуации, и отбросить лишнее. Предполагаемый результат решения профессиональной ситуации определяется в соответствии с конечными задачами развития у обучаемых способности ориентироваться в сфере труда (198, с.11). Данный компонент направлен на эффективность профессионально-психологической деятельности. Он детерминирует формирование потребности у студентов в поисковой деятельности при решении проблемных профессиональных ситуаций.

Сравнительный анализ социальных представлений о личности психолога у менеджеров и представителей других профессиональных групп

Постановка проблемы. В современной общественной жизни России растет потребность в квалифицированных специалистах-психологах. Такой социальный заказ формируется, очевидно, под влиянием подчас деструктивных социально-экономических трансформаций общества, которые приводят к девиантному и делинквентному поведению, суицидам и депрессиям, снижению роли государства и семьи в регламентации жизнедеятельности общества. И в связи с этим наблюдается закономерный рост интереса к исследованиям специфики профессиональной деятельности и профессионального становления психолога

В современных условиях в ходе глубокой разработки проблем формирования профессионализма психолога широко распространяется понимание процесса профессионализации как целостного феномена, который включает в себя совокупность компонентов как объективного, так и субъективного характера

В современных акмеологических исследованиях, определяя понятие профессионализма, выделяют не только такие традиционные профессионально важные качества личности психолога, как интеллектуальные, эмоциональные, нравственные, волевые, организаторские , но и такие общие признаки профессионализма, как знания, профессиональные позиции, профессиональная ментальность, субъективный опыт. Профессиональное сообщество описывают как условие и источник развития профессионала, задающее общие нормы деятельности, культурные способы и предмет деятельности.

Наше исследование посвящено проблемам профессиональной ментальности психологов-специалистов и представителей других профессиональных групп. Интерес к этой проблематике возник в связи с созданием и функционированием психологических служб в различных общественных сферах, работая в которых, психологи для успешной профессиональной деятельности должны эффективно взаимодействовать с различными специалистами: педагогами, врачами, менеджерами и т.д.

В процессе такого профессионального сотрудничества возникают принципиально новые проблемы, вызванные различием профессиональных культур и профессиональных позиций специалистов по отношению к значимым объектам совместной профессиональной деятельности. Неодинаковое видение мира, различия в ментальности порождают определенные "смысловые барьеры" во взаимопонимании специалистов разных профилей, препятствуют успешному сотрудничеству. Психологическое знание о разнотипных профессиях является необходимым условием хорошего взаимопонимания, взаимоуважения и делового объединения людей .

Для организации эффективного профессионального взаимодействия психологов и профессионалов других специальностей необходимы дальнейшие исследования профессиональной ментальности.

В зарубежной и отечественной психологии исследованияментальности плодотворно ведутся в рамках концепции социальных представлений .

Категорию социального представления определяют как специфическую форму познания, а именно знание здравого смысла, содержание и воспроизводство которого социально обусловлены. В более широком плане социальные представления - это свойства обыденного практического мышления, направленного на освоение и осмысление социального, материального и идеального окружения. Как таковые, они обладают особыми характеристиками в области организации содержания, ментальных операций и логики .

В нашем исследовании представляется возможным и целесообразным исследовать профессиональную ментальность с позиций концепции социальных представлений. Мы провели исследование структуры и содержания социальных представлений о личности и деятельности психолога у специалистов разных профессиональных групп.

Методы исследования: методика личностного дифференциала, авторский опросник, качественно-количественный анализ документов (контент-анализ), групповое фокусированное интервью, а также ряд статистических процедур: ранговая корреляция по Спирмену, t-критерий Стьюдента, факторный анализ (метод главных компонент); высчитьшались описательные статистические параметры на различных выборках испытуемых. При проведении статистических процедур обработки и анализа данных, полученных в эмпирическом исследовании, использовался компьютерный пакет программ "STATISTICA".

Профессиональная группа специалистов-психологов включает в себя как практических психологов со стажем работы от 8 месяцев до 12 лет, так и студентов-психологов, обучающихся на I и IV курсах в 1997/1998 учебном году на факультете психологии и социальной работы Тверского государственного университета (ТвГУ). Специалисты-психологи представлены профессионалами, имеющими практическую направленность своей деятельности в сферах здравоохранения (9 чел.), образования (11 чел.), в подразделениях МВД (10 чел.)

В работе также использовались результаты эмпирического исследования социальных представлений о личности психолога, проведенного под нашим руководством, при написании курсовой работы студенткой факультета психологии и социальной работы ТвГУ Н.В. Моисеевой в 1997/1998 учебном году. В этом исследовании приняли участие студенты I и IV курсов факультета психологии и социальной работы ТвГУ в количестве 29 человек: 10 студентов I курса и 19 студентов IV курса. Возраст участников варьировал от 17 до 23 лет. В работе приняли участие 28 девушек и 1 юноша, что связано с преобладанием представительниц женского пола среди контингента обучающихся на факультете.

Профессиональные группы учителей, врачей, сотрудников подразделений МВД и менеджеров были выбраны нами в качестве объектов для эмпирического исследования, так как прикладная психологическая работа наиболее востребована в сферах народного образования, здравоохранения и в системе МВД. Обзор зарубежных и отечественных литературных источников по проблемам профессионализации специалистов-психологов показывает, что одним из условий эффективности прикладной психологической работы являются оптимальные взаимоотношения и взаимодействие с менеджерами независимо от сферы, в которой эта работа осуществляется. Особый интерес представляет исследование социальных представлений о психологе в организациях и учреждениях, на производственных предприятиях, в коммерческих фирмах различного профиля, так как прикладная психологическая работа там востребована в форме краткосрочных проектов, но специалистов-психологов с полной занятостью в организациях и на предприятиях практически не встретишь. То есть как будто бы социальный заказ сформирован на работу практического психолога в организациях, но институционализация профессии "организационный психолог" только происходит.

Нами поставлена следующая цель исследования: на основе содержательного и структурного анализа выявить сущность социальных представлений о личности и профессиональной деятельности психолога у таких профессиональных групп, как менеджеры психологи, учителя, врачи и офицеры МВД, для обоснования практических рекомендаций по совершенствованию процесса профессиональной подготовки психологов-специалистов.

Цель эмпирического исследования конкретизируется в следующих основных задачах:

Выявить общие структурные и содержательные компоненты ядра поля представлений у различных профессиональных групп (психологов-специалистов, менеджеров, учителей и офицеров МВД).

Проанализировать динамику содержательных и структурных компонентов социальных представлений о личности и профессиональной деятельности в процессе профессионального становления психолога

Выявить и проанализировать с точки зрения соответствия положениям научного знания содержания социальных представлений о психологе у представителей различных профессиональных групп.

Цель также уточняется в частных программных задачах:

выделить центральное ядро (экспликативную модель) социальных представлений о личности и деятельности психолога, общее для всех профессиональных групп;

выявить и проанализировать специфику содержательных компонентов социальных представлений у различных профессиональных групп (описать объяснительные схемы представлений у психологов, учителей, менеджеров, офицеров МВД);

Исследовать динамику представлений о психологе в зависимости от наличия личного опыта взаимодействия с практическим психологом, а также характера этого опыта;

Проанализировать динамику представлений под влиянием профессионального обучения у студентов-психологов с точки зрения богатства поля представлений, степени структурированности и соответствия научному знанию;

Провести сравнительный анализ особенностей структуры и содержания социально-желательного и обобщенно-собирательного образов психолога в различных профессиональных группах.

В качестве исходной гипотезы исследования предполагается, что структура и содержание поля представлений о личности и деятельности психолога у представителей различных профессиональных групп существенно различаются по своему содержанию, и это требует учета специфики содержания социальных представлений у специалистов разного профиля в процессе профессиональной подготовки психологов соответствующих специализаций.

Исходная гипотеза уточняется рядом рабочих гипотез, выдвигаемых в эмпирической части исследования.

Рабочие гипотезы:

Поле представлений о личности и профессиональной деятельности психолога у различных профессиональных групп имеет общее устойчивое структурное ядро.

Социальные представления о личности и деятельности психолога имеют у различных профессиональных групп разную степень сформированное™ и отличаются по содержанию и характеру установки по отношению к психологу.

Имеются существенные расхождения между содержанием положений научного знания и социальных представлений у разно профильных профессионалов.

В ходе профессионального обучения существенно изменяются содержание и структура социальных представлений о личности и деятельности психолога у студентов-психологов.

5. Соответствие содержания социальных представлений о личности и деятельности психолога положениям научного знания зависит от уровня профессиональной подготовки специалистов-психологов и характера опыта взаимодействия с психологом, имеющихся у представителей других профессиональных групп.

6. Специфика структуры и содержания социальных представлений о личности и деятельности психолога у разнотипных специалистов связана с наличием опыта взаимодействия с практическим психологом, а также с характером этого опыта

Наше эмпирическое исследование осуществлялось в три этапа

На 1 этапе было проведено ориентировочное исследование с целью изучения содержания поля представлений у студентов-психологов и профессиональных психологов, а также у менеджеров, учителей и офицеров МВД. На этом этапе также отрабатывалась техника проведения фокус-групп (групповых фокусированных интервью), составлялся перечень вопросов, отрабатывалась их последовательность, подбирались вспомогательные методические приемы, в частности проективные техники.

По результатам фокус-групп была разработана система категорий и составлена кодировочная таблица для контент-аналитического исследования речевых сообщений участников фокус-групп.

В данной работе принимали участие студенты-психологи I и IV курсов (29 человек), практические психологи (25 человек), учителя (20 человек), менеджеры (35 человек) и офицеры МВД (12 человек). Всего -121 человек.

На Пэтапе исследования по результатам первичного частотного и сегментарного тематического контент-анализа протоколов фокус-групп был составлен и апробирован авторский диагностический опросник "Личность психолога". Пилотажное исследование проводилось с привлечением студентов-психологов (15 чел.), практических психологов (12 чел.) и преподавателей факультета психологии и социальной работы ТвГУ в качестве экспертов.

На /// этапе исследовались структурные и содержательные элементы поля социальных представлений у специалистов-психологов (30 чел.), учителей (35 чел.), врачей (16 чел.), менеджеров (40 чел.), офицеров МВД (20 чел.) с использованием методики личностного дифференциала (ЛД) и опросника "Личность психолога".

При обработке, анализе и интерпретации результатов эмпирического исследования использовались качественные методы, а также ряд статистических процедур: корреляционный анализ (ранговая корреляция по Спирмену), факторный анализ (метод главных компонент), высчитывались t-критерий Стьюдента для оценки достоверности различий выборочных параметров и описательные статистические параметры на различных выборках испытуемых.

На этапе сбора информации использовался современный метод качественного группового исследования - метод фокус-групп. Кроме метода фокус-групп применялись еще методы расширенных творческих групп и номинальных групп.

В ходе эмпирического исследования были проведены 9 фокус-групп. Состав участников был однородным по профессиональной принадлежности. Количество участников варьировалось от 5 до 12 человек. Состоялись 3 фокус-группы со студентами I и IV курсов факультета психологии и социальной работы ТвГУ; 2 фокус-группы -с учителями; 2 фокус-группы - с менеджерами; 2 группы -с уже имеющими опыт работы практическими психологами; 1 фокус-группа - с офицерами МВД; 1 фокус-группа - с врачами.

Со студентами факультета психологии и социальной работы и с практическими психологами проводились расширенные творческие группы, а с врачами и с офицерами МВД использовался метод номинальных групп. Метод фокус-групп в традиционном варианте использовался в работе с менеджерами и учителями. Список задаваемых в ходе фокус-группы вопросов имел единую структуру для представителей всех профессиональных общностей, участвующих в исследовании. При проведении расширенных творческих групп использовались невербальные проективные техники "Коллаж", "Психологический рисунок" и вербальные проективные техники "Ассоциации" и "Аналогия" .

В эмпирическом исследовании также использовалась методика ЛД (личностного дифференциала). В первом случае предлагалось оценить личностные черты эффективно работающего практического психолога, то есть психолога, с которым легко и продуктивно взаимодействовать в ходе профессиональной деятельности. В результате этой процедуры мы получали информацию о наиболее социально-желательных характеристиках практического психолога

Во втором случае предлагалось описать обобщенный собирательный образ типичного "реального" психолога Давая инструкцию, экспериментатор уточнял, что при оценке можно опираться как на опыт реального взаимодействия в ситуации профессиональной деятельности, так и на другие источники (публикации в средствах массовой информации и др.). Использование этой методики представляется целесообразным в нашем эмпирическом исследовании, так как методика личностного дифференциала построена как модификация метода семантического дифференциала, который позволил выявить некую культурную "модель" личности. Таким образом, мы полагаем, что методика ЛД вполне эффективна при изучении социальных представлений о личности психолога и соответственно адекватна задачам нашего исследования.

В ходе эмпирического исследования использовался также авторский опросник, который был составлен нд основе контент-анализа речевых сообщений, полученных при проведении фокус-групп.

В основу этого опросника положено содержание наиболее часто встречающихся утверждений, мнений, разделяемых

представителями различных профессиональных групп, включенных в выборку данного эмпирического исследования (бланк опросника см. в ). Методика может быть использована для выявления особенностей восприятия психолога в ситуации профессиональной деятельности, а также самовосприятия специалистом-психологом своей личности в профессиональном контексте. В нашем исследовании эта методика создавалась и использовалась для выявления структурных и содержательных компонентов социальных представлений о личности и деятельности психолога в различных профессиональных сообществах (учителя, врачи, менеджеры, офицеры МВД психологи-специалисты и студенты-психологи). Для массового применения в социально-психологической практике опросник может быть доработан: выделены при помощи статистических методов шкалы, разработана стандартная интерпретация показателей.

Опросник состоит из 206 утверждений. В нем имеется блок открытых вопросов (№ 107-111), но подавляющее большинство вопросов являются закрытыми. Для оценки степени согласия с каждым из этих утверждений предлагается 10-балльная шкала. Производится оценка социально-желательного образа психолога-профессионала и обобщенно-собирательного образа "реального" психолога Разведение этих уровней при исследовании социальных представлений призвано детализировать образ, способствовать дифференциации установочного компонента и ценностных элементов представлений, а также вьщелению наиболее эмоционально насыщенных "проблемных" зон в представлении, которые, как мы предполагаем, будут отражены через максимальное расхождение желательного и "реального" уровней в оценке особенностей личности психолога. Для облегчения интерпретации данных исследований суждения сведены в условные "шкалы" на основе их содержательного единства. Таких условных "шкал" -50. Эти условные "шкалы" выделялись посредством экспертных оценок. В качестве экспертов привлекались преподаватели факультета психологии и социальной работы ТвГУ и практические психологи из числа респондентов.

При обработке и интерпретации результатов эмпирического исследования использовались качественные и количественные методы, в частности контент-анализ (тематический сегментарный и первичный частотный) специальных документов исследования в виде аудиозаписей и протоколов, полученных при проведении индивидуальных глубинных интервью и фокусированных групповых интервью. В ходе количественного анализа данных использовались факторный анализ (метод главных компонент) и корреляционный анализ данных тестирования, а также вычислялись достоверность различий по выборочным параметрам с использованием t-критерия Стьюдента и описательные статистические параметры выборок.

Изучая поле представлений, мы руководствовались последними современными разработками методов исследования социальных представлении, в том числе и с привлечением математического аппарата

В современных исследованиях иерархического строения поля представления выделяются такие структуры в поле представлений, как центральное ядро и периферия.

Для выделения структуры поля представлений широко используются корреляционный анализ и факторный анализ.

Свидетельством близости элемента к ядру считается высокое количество связей элемента с другими компонентами поля представлений (количественная валентность) .

В исследовании социальных представлений российских школьников о различных типах общеобразовательных учреждений ("традиционные" школы и гимназии) СВ. Трушкова анализирует возможность применения корреляционного анализа для локализации ядра социального представления, предлагая использовать "интеркорреляционный индекс" (количество корреляционных связей в матрице у элемента) для выделения "структурного ядра". Под "структурным ядром" понимается вся совокупность элементов поля представлений, входящих в ядро и близких к нему. В нашем исследовании мы использовали качественные опросы для выделения содержательных элементов представления о личности и деятельности психолога, корреляционный анализ для локализации центральных и периферических систем в представлениях у различных профессиональных групп. Факторный анализ позволил выделить содержательные полюсы на континууме, между которыми определяется положение объекта при его включении в семантические сети личности.

Мы интерпретировали противоположные содержательные полюсы в рамках одного фактора как внутренние критерии (аналогия с конструктами), используя которые респонденты структурируют стимулы внешней среды. Содержательному истолкованию подвергались лишь факторы, обладающие высокой объяснительной силой (по отношению к проценту охвата дисперсии значений на выборке).

Анализ общих элементов и отличий в центральных системах социальных представлений на всей выборке и в профессиональных группах позволяет вычленить компоненты социальных представлений, связанные с особенностями профессиональной среды, характерной для соответствующей специальности.

Социальные представления о личности психолога у представителей различных профессиональных групп: общая характеристика

По результатам анализа литературы удалось выявить, что социальные представления и социальные стереотипы о психологе определяются процессом генезиса профессии, а также значением, ролью, которые приписываются психологии и другим социальным наукам в обществе в контексте конкретных исторических условий.

Описанные в работах ряда европейских и американских социальных психологов социальные стереотипы и представления о социальных психологах оказываются связанными с социальной позицией психолога, уровнем его политической активности. Психология рассматривается как наука-идеология в той степени, в которой обслуживает группы, имеющие власть .

Социально-профессиональная идентичность имеет очень большое разнообразие и обусловливается широкой вариативностью типов деятельности психологов, перекрыванием сфер деятельности психологов при преобладании частичной занятости в учреждениях, что дает им значительную свободу действий в организациях.

В исследованиях социально-профессиональной идентичности психологов и социальных представлений о психологах выделяется как прототип "Символическая вселенная". Связаны эти социальные представления о психологии у психологов вокруг понятия "наука" по позиции "Психология как наука" .

Подводя итоги обзора эмпирических исследований социальных представлений о психологе, можно заключить, что социальные представления о психологе как бы отвечают на ряд следующих важных вопросов:

Для кого и кем работает психолог (круг проблем)?

Как он помогает проблемам и болезням индивида (методы)?

Что наиболее полезного для развития человека может дать психолог (практическая ценность работы психолога)?

Социально-профессиональная идентичность психолога определяется через сравнение с более традиционными профессиональными ролями врача, учителя, юриста, социального работника, священнослужителя и психоаналитика (психотерапевта). Обобщая результаты нашего эмпирического исследования, мы дадим описание комплексов социальных представлений у различных профессиональных групп в современной России. В ходе такого описания будем использовать для сравнения уже выявленные в исследованиях зарубежных психологов комплексы социальных представлений.

В целом профессиональный психолог в социальных представлениях в современной России характеризуется тесной связью между личностной и профессиональной идентичностью, размытостью социально-профессиональной роли между двумя более традиционными (педагогической и врачебной) моделями деятельности.

Врачебная модель вызывает более положительную оценку психологической работы, чем педагогическая. Эффективность психологической работы связывается с характеристиками личности психолога, а не с особенностями социальной структуры, в которой он работает. Социальная релевантность психологической работы оценивается достаточно умеренно, при этом выше в сферах образования и здравоохранения и ниже в подразделениях МВД и в организациях. Направления психологической работы с индивидом и с группой воспринимаются как взаимодополняющие, а не альтернативные. При оценке профессиональной компетентности психолога приоритетными являются жизненный и профессиональный опыт по сравнению с образованием и владением технологиями. Профессиональная компетентность оказывается тесно связана в социальных представлениях с общей направленностью личности и неспецифическими коммуникативными навыками (умение слушать, умение влиять на людей и др.). Желаемая социально-профессиональная позиция психолога - позиция эксперта или психотерапевта

Личностные черты.

Свойства личности в сфере межличностного взаимодействия (в силу их многочисленности они были вынесены в отдельную содержательную область).

Особенности структуры и содержания социальных представлений о личности психолога у менеджеров

Поле представлений в профессиональной группе менеджеров характеризуется высокой дифференцированностью.

К структурному ядру поля представлений относятся 29 элементов.

К социально-желательным свойствам личности относятся обаятельность, внешняя привлекательность, альтруистичность, способность к эмоциональной поддержке, независимость, стойкость.

Отличительной чертой представлений менеджеров о личности и профессиональной деятельности психолога является высокая представленность в ядре поля представлений параметров, характеризующих профессионализм психологов. Среди общих признаков профессионализма менеджеры выделяют необходимость специального образования, наличие опыта, эффективность психологической помощи, увлеченность работой и личную ответственность за клиента

Только в поле представлений у менеджеров оказывается принадлежащим к ядру поля представлений такая характеристика, как личная ответственность за клиента.

Наиболее полный перечень профессиональных умений встречается в структурном ядре поля представлении менеджеров: умение слушать, умение обучать и умение хранить профессиональную тайну.

Среди свойств личности, характеризующих "реального" психолога, значительное место отводится характеристикам, имеющим большое значение в структуре коммуникативных способностей: общительность, способность к эмпатии, способность к эмоциональной поддержке, открытость, гибкость, терпимость и в то же время доминантность, независимость, авторитетность (способность оказывать влияние на людей).

Обобщая, можно заметить, что структурные представления менеджеров наиболее днфференцированны, разносторонни и приближены к научному знанию среди профессионалов-непсихологов.

Любопытно отметить, что при высокой дифференцированности представлений о профессионализме психолога в ядро не вошел такой параметр, как "сходство с профессией врача". Учитывая уже отмеченную дифференцированность и близость положениям научного знания, можно предположить, что этот факт связан с более отчетливым представлением о специфике профессии психолога у менеджеров.

Мы уже подробно анализировали выше особенности содержания поля представлений у менеджеров и других профессиональных групп. Поэтому сейчас ограничимся коротким заключением.

Итак, психологи более требовательны к себе по отношению к уровню личностного благополучия (хотя и психологи, и менеджеры оценивают "желательный" уровень личностного благополучия как весьма умеренный).

Менеджеры очень высоко оценивают "желательный" уровень интеллектуальности психолога, его общительности, опытности, умения слушать и хранить профессиональную тайну. Во всяком случае, достоверно выше, чем психологи, они оценивают необходимость специального образования, степень увлеченности работой и сходство профессий психолога и педагога Менеджеры видят идеал психолога еще менее доминантным и директивным, чем психологи. Очень низко менеджеры оценивают свою информированность о том, где можно получить квалифицированную психологическую помощь.

Представления менеджеров и офицеров МВД на "реальном" уровне обладают высокой степенью сходства Менеджеры считают психолога более способным влиять на людей (авторитетность) и более высоко оценивают сходство профессий психолога и врача На "желательном" уровне офицеры МВД более высоко оценивают необходимый уровень личностного благополучия, доминантности и агрессивности, чем менеджеры. В то же время менеджеры видят "идеального" психолога более независимым, образованным, в большей степени умеющим оказать эффективную психологическую помощь, умеющим слушать и хранить профессиональную тайну. Если попробовать качественно проинтерпретировать содержание представлений офицеров МВД и менеджеров, то мы увидим примерно следующее. И офицеры, и менеджеры хотят видеть психолога не доминантным и не агрессивным, но независимым, скорее все-таки обладающим специальной подготовкой, хотя наличие опыта ценится гораздо выше; умеющим слушать и хранить конфиденциальность, умеющим влиять на людей (то есть способным вызвать доверие, имеющим личный авторитет), но в то же время отказывают психологу в способности оказывать эффективную психологическую помощь, может быть, не владея критериями оценки эффективности психологической помощи. Надо отметить также стремление офицеров МВД не вступать в контакт с психологом, которые оценивают желательный уровень общительности психолога как очень низкий (методика ЛД), в то время как менеджеры оценивают желательную степень общительности психолога максимально высоко, и можно предположить, что они заинтересованы в контактах с ним.

Совершенно иная ситуация складывается, когда мы анализируем различия в содержании представлений о психологе у учителей и менеджеров. При достаточно высоком сходстве "эталонного" образа отмечаются достоверные различия в восприятии "реального" психолога по 15 элементам.

Учителя хотят видеть "идеального" психолога более активным, энергичным, эмоционально зрелым, в большей степени ценят своеобразие личности, более высоко оценивают степень сходства профессий психолога и педагога и, очевидно, в связи с этим склонны недооценивать необходимость специального образования у психолога, в большей степени склонны испытывать страх перед психологом. На уровне тенденций "эталонные" образы у учителей и менеджеров принципиально сходны: от психолога ожидают высокого уровня контроля над эмоциями, высокой активности, своеобразие личности не поощряется, скорее ждут соответствия социальным стандартам, признается в значительной степени (менеджерами - в высокой) необходимость специального образования, констатируется умеренная у менеджеров и высокая у учителей степень желательности сходства профессий психолога и учителя, отмечается в значительной степени (менее выражено у менеджеров) страх перед психологом.

Оценивая "реального" психолога, менеджеры описывают его как обладающего в сравнении с представлениями учителей меньшей эмоциональной экспрессивностью и более низкой эмоциональной устойчивостью, менее альтруистичным и бескорыстным, в меньшей степени способным к профессиональному и личностному росту, менее интеллектуальным, энергичным, гибким, открытым новому, обладающим более низкой способностью к эмпатии и эмоциональной поддержке, менее общительным и обаятельным, в меньшей степени способным хранить профессиональную тайну, но более независимым в отношениях с руководством. Менеджеры менее склонны оценивать как единые личные и профессиональные качества психолога и в большей степени отмечают, что личные и профессиональные отношения существуют раздельно.

Качественно интерпретируя содержание представлений, можно сказать, что учителя более склонны идеализировать психолога, чем представители всех остальных профессиональных групп. У учителей отмечаются наименьшие различия на уровне тенденций между "желательным" и "реальным" образами психолога. Менеджеры же более критичны к психологу и видят большой резерв, очевидно, в развитии свойств эмоционально-волевой сферы: в повышении эмоциональной устойчивости, эмоциональной зрелости, стрессоустойчивости психолога По нашим данным, восприятие учителей свидетельствует о позитивной идентификации учителей с психологами, восприятие же менеджеров свидетельствует о заинтересованном партнерстве двух профессиональных групп.

Литература

1. Забродин Ю.М., Зазыкин В.Г., Зотова ОМ. и др. Проблемы психологии труда и профессий//Психологический журнал. 1981. Т. 2, № 6.

2. Климов ЕЛ. Гипотеза "метелок" и развитие профессии психолога//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1992. № 3.

3. Климов ЕЛ. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

4. Климов ЕЛ. Психология профессионала: Избр. психологические труды. М.; Воронеж, 1996.

5. Сизова И.Г. Личность и профессиональная деятельность психолога: социальные представления у различных профессиональных групп: Дис... канд.психол.наук. Тверь, 1999.

6. ШихиревПН. Современная социальная психология. М., 1999.

7. Jodelet D. Representations sociale: phenomenes, concept et theorie //Psychologie sociale /Ed. S. Moscovici. Paris, 1984.

8. 13. Palmonari A., Pombeni M.L., Zani B. Social representation and professionalization of psychologists // Current issues in European social psychology/Ed. W.Doise, S. Moscovici. 1988. Vol.2. P.231-269.

Групповая психология - это феномен коллективного бессознательного, который объективируется в специфическом образе жизни конкретной общности людей. Образ жизни складывается из многочисленных ритуальных действий и поведения членов группы, основанных па обычаях, традициях, нормах и правилах общения в совместной деятельности и проживания в локализованных условиях природной среды. При численном увеличении антропологических общностей на групповую психологию все заметнее воздействуют факторы сознательной организации и управления совместной жизнедеятельностью в сообществах. Это приводит к медленной и болезненной трансформации традиционной психологии, если модернизация материальных и экологических условий жизни отстает от идеальных конструктов общественного сознания. Возникает противоречие между современной и традиционной психологией, между осознанной необходимостью цивилизации и бессознательными привычками, и способами бытия , которые укоренились в культурной атрибутике социального взаимодействия той или иной общности людей. Следовательно, групповая психология - это феномен культурной трансформации коллективного бессознательного, для обозначения которого используется понятие "ментальность".

Понятием "ментальность" обозначается содержание групповой психологии, которое интериоризируется через общение в психологическом складе личности как представителе общностей вхождения.

Каждая общность формирует свою ментальность, которую непроизвольно усваивают ее члены. В ментальности заключены модальные качества психологии людей, принадлежащие к одной и той же общности. Например, "немец - педант", "русский - душа нараспашку" и тому подобные определения. Следует заметить, что этнические общности наиболее ревниво охраняют свои первобытные ценности образа жизни и культуры через их семейное воспроизводство.

Ментальность семьи воспроизводится из поколения в поколение по закономерностям формирования психологической проекции , суть которой в усвоении образца общения, принятого в семейном взаимодействии. Этот образец воспроизводится в стереотипах поведения и в образе жизни конкретной семьи, которые соответствуют этнической и гендерной культуре человеческих отношений, воспроизводимой в обществе, в первую очередь, через семью. Основными психологическими механизмами в этом процессе являются стремление к аффилиации и подражание. Аффилиация реализует потребность в безопасных партнерах, стремление быть вместе с ними вплоть до физического единения. В семье - это супруги, и они же в роли родителей для своих детей. Через подражание достигается психологическая идентичность всех членов семьи. В результате возникает неосознаваемое чувство общности. Духовная близость воспроизводится автоматически через непроизвольное общение и идентификацию. Семья становится наиболее надежной защитой от внешних социальных угроз, общностью, гарантирующей безопасность ее членам и безусловную идентичность.

Психологическое содержание ментальности варьирует в пределах амбивалентных человеческих отношений , которые достигают психологического синтеза в характерах членов общности, определяющих психологический склад их личности, а также в социально-психологическом климате конкретной общности. В этих процессах много непроизвольного, стереотипного, автоматизированного, традиционного и привычного, то есть бессознательного. Образ жизни и культура всего лишь фиксируют стихию человеческих отношений, где амбиции индивидуумов возмущают их спокойствие и гармонию.

Ментальность этноса наполняется чувством кровно-родового единства по происхождению. В нем переживается личная принадлежность к народу - большой условной группе людей, живущих по обычаям предков, говорящих на одном языке, соблюдающие одни и те же правила человеческих отношений. В общении этническая принадлежность к тому или иному народу устанавливается на основе антропологического сходства и по манере поведения. Однако манера поведения является не вполне надежным признаком этнической идентификации в случаях смешанных браков и (или) попадания ребенка от рождения в другую этническую среду. Этнос же как общность оберегает свое единство на основе стереотипов своего специфического образа жизни, где семье принадлежит решающая функция как хранительнице культуры человеческих отношений. Этническая идентичность как феномен самосознания может трансформироваться вплоть до космополитизма. Но это мало что меняет в межличностном общении и понимании человека человеком, так как этнические особенности строения тела и бессознательно усвоенные стереотипы поведения воспринимаются как вполне очевидные признаки этнической привлекательности партнеров, несмотря на идеологическую толерантность и декларируемую политкорректность. Этническая мобилизация начинается с формирования чувства самобытности , а заканчивается стремлением к политической независимости как реализации права народов на самоопределение, что угрожает целостности сложившихся государственных образований. По всей видимости, трансцендентальная идентификация человека с человечеством будет возможна, когда исчезнут государственно-территориальные границы между народами, но сохранится их самобытность. Этническая ментальность действует как обстоятельство непреодолимой силы в центробежной дифференциации государственных образований.

Ментальность мужчин и женщин формируется под воздействием организмических и функционально-ролевых различий при производстве потомства. Эти различия закрепляются в социальном взаимодействии полов как больших условных групп, выполняющих разные функции в общей для всех задаче жизнеобеспечения потомства и сохранности биологического вида. Более того, биологические различия иолов стали первым фактором разделения труда в первобытных сообществах. В силу дифференцированности половых функций эти группы сохраняют жизнеспособность Homo sapiens в процессах социального взаимодействия. Каждая их этих групп объединена по признакам телесной общности. Если бы не было признаков, различающих мужчин и женщин, то не было бы и понятия "пол". Парадокс гендерной психологии состоит в том, что равноправие в социальном взаимодействии создает иллюзию биологического равенства мужчин и женщин. Более того, "женственность" и "мужественность" являются психологическими понятиями для обозначения характеров, обладателями которых могут быть и мужчины, и женщины, независимо от их биологической принадлежности. Таким образом, гендерные характеристики подчеркивают психологические различия между полами как социальными группами, но при индивидуальном формировании этих характеристик пол значения не имеет. Половая идентификация личности подвержена многим факторам социального взаимодействия и семейного воспитания, и в самосознании индивидуума может возникать неадекватная идентичность с другим полом. Ментальность половых различий в гендерном взаимодействии поддерживает адекватность половой идентичности человека, что обеспечивает ему психологическую целостность его индивидного "Я - мужчина" и "Я - женщина".

Ментальность возрастная заключает в себе переживание человеком возможностей в самореализации из-за возрастных ограничений на исполнение роли "взрослого". Претензии всех возрастных групп на эту роль порождают конфликтные отношения между ними и конфликты в самосознании возрастных возможностей своей группы.

Инфантильность - модальное качество социальной незрелости и неполноценности детей и подростков в отношении роли "взрослого".

Психическая неполноценность старшего поколения предопределяется физической дряхлостью, которое считается модальным качеством личности пожилых. Всесторонняя активность является модальным качеством взрослого человека.

Региональная ментальность проявляется в чувстве приоритета своих прав на территории своего проживания, и в силу этого некоторого превосходства над "чужаками", у которых нет того, что есть у нас. Географическая и нравственная среда детерминирует развитие и формирование востребованных в этом регионе качеств у субъектов социального взаимодействия.

Национальная ментальность предполагает идентификацию с большой условной группой людей по критериям гражданской и государственной принадлежности. Она устанавливается для определения границ международных сообществ, населяющих страны и континенты. Однако феномен первичной национальной идентичности совпадает с этнической идентичностью. Гражданская идентичность в полиэтническом сообществе представляет собой организационный конструкт, призванный закрепить многообразие в едином общественном устройстве. Если этносы - это социально-биологические образования, то нации - общественно-политические. Если ментальность этносов заключена в психологии народов, то ментальность нации в идеологии бытия. Например, коммунистическая идеология, близкая по моральному кодексу религиозной этике человеческих отношений, более других скрепляла "дружбу народов" в СССР.

Классовая ментальность возникает из стратификации социальных отношений по экономическому статусу личности, который определяется имущественным цензом и местом, и ролью человека в процессах созидания, потребления и владения ценностями материального и духовного производства. Эти места и роли в структуре общественной жизнедеятельности людей дифференцируют психологический склад их групповой психологии.

Профессиональная ментальность характеризует психологический склад субъектов различной профессионально-трудовой деятельности людей. Деятельность высвобождает из телесно-психического потенциала человека функционально востребованные способности его психической организации. Профессия - это общественно необходимая функция личности. Сплав профессионально важных качеств субъекта деятельности составляет психологическое содержание профессиональной ментальности.

Образ жизни и культура являются формами объективации ментальности, в которой заключено содержание групповой психологии.

Образ жизни представляет собой организационные основы совместной жизнедеятельности людей в конкретных сообществах. Возникает он по стихийным законам социального взаимодействия, которые закрепляются в инстинктах и стереотипах коллективного бессознательного. В общественном сознании стереотипы социального поведения трансформируются в ритуалы , обычаи и традиции первичных групп вхождения (стада, племени, семьи и рода, этноса). Сначала они воспроизводятся по психическим механизмам индивидуального бессознательного, а затем подвергаются переработке по законам сознательной регуляции и объективируются в предписанных нормах и законах общественной жизнедеятельности людей. Индивидуум как член сообществ непроизвольно и бессознательно интериоризирует все предписания социального взаимодействия через общение. В результате складываются некоторые специфические способы социального взаимодействия в совместной жизнедеятельности группы. Именно эти способы характеризуют ее образ жизни как форму проявления ментальности.

Культура представляет собой знаково-символическое пространство. Оно формируется в общении людей посредством информационной коммуникации , которая обеспечивает экстериоризацию психических состояний субъектов социального взаимодействия и их образов-представлений о мире сосуществования с другими. Продукты культуры являют собой объективацию индивидуального и коллективного бессознательного в уже осознаваемых формах проявления ментальности. Шаг от бессознательного к сознанию в этом процессе происходит благодаря самосознанию субъектов социального взаимодействия. Человек в этом процессе отчуждает индивидуальные представления о мире в опыт общественного бытия в виде изобразительных и вербальных форм самовыражения. В результате возникает новая виртуальная реальность, выполняющая функцию этнокультурных психологических установок в социальном взаимодействии человека и общества. Эти установки укореняются в индивидуальном самосознании человека как идеология его жизни в сообществах. Если социальный конструкт как способ сознательной регуляции человеческих отношений направлен на преобразование декларируемых предписаний социального взаимодействия, то образ жизни и культура обращены к развитию и закреплению ментальности как психологической основы социальной идентичности человека. Если предписания социального конструктивизма имеют задачу достижения общечеловеческой идентичности, то образ жизни и культура воспроизводят идентичности многочисленных групп людей, составляющих общество, разделенное стратификацией по многим признакам, определяющим географическое, производственное, экономическое, политическое, религиозное, половое, возрастное, этническое положение. Следовательно, чтобы прийти к общечеловеческой идентичности для всех, необходимо преодолеть неизбежную стратификацию общества по всем названным и иным признакам социальной дифференциации субъектов совместной жизнедеятельности.

Образ жизни и культура являются не только формами объективации коллективных и индивидуальных ценностей жизни человека в сообществах, но и трансляторами этих ценностей от общности к общности, от человека к человеку. Для научных исследований эти категории приобретают смысл операциональных понятий.